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Lernen in Informationsnetzen

von Hermann Astleitner, University of Salzburg, Austria, 1998

Theoretische Grundlagen

1. Ausgangspunkt: Das Informationsproblem

Aufgabe dieses Kapitels ist es, die Fragestellung der vorliegenden Untersuchung auf dem Hintergrund von aktuellen Problemen in der Gesellschaft bzw. im Bildungswesen zu beleuchten. Das zentrale Problem - als Ausgangspunkt dieser Arbeit - stellt die durch technologische Entwicklungen verursachte Fülle von Information dar, mit der Menschen heute konfrontiert sind.

1.1.Erziehungswissenschaftlich relevante Facetten des Informationsproblems

Im folgenden Abschnitt werden aktuelle Szenarien des Zuganges zu Informationen und die damit verbundene zentrale bildungspolitische Zielsetzung dargestellt. Schließlich werden Defizite im Ausbildungsbereich und Mängel von computergestützten Benutzungshilfen aufgezeigt, die die Erreichung des bildungspolitischen Zieles des informationsmündigen Bürgers gefährden und die damit die Notwendigkeit spezifischer erziehungswissenschaftlicher Forschung begründen.

1.1.1.Das Zugangsproblem: Informationsexplosion und das bildungspolitische Ziel des informationsmündigen Bürgers

"Da die Technologie sich sehr viel schneller entwickeln kann als wir, wird unsere natürliche Kapazität, Informationen zu verarbeiten, wahrscheinlich immer unzureichender, was den Umgang mit der Überfülle an Veränderungen, Möglichkeiten und Herausforderungen angeht, die bezeichnend ist für das moderne Leben. Immer häufiger werden wir uns in der Position der niederen Tiere wiederfinden - mit einem geistigen Apparat, der ungenügend ausgestattet ist und nicht mehr mit der Verworrenheit und Vielfalt der Umwelt fertig wird" (Cialdini, 1992, S. 270f).

Obwohl die in diesem Zitat beschriebene Entwicklung überzeichnet ist, stellt die gegenwärtig konstatierbare Explosion von Information die Gesellschaft, das Bildungssystem und jeden einzelnen vor große Probleme. Bestsellerträchtige und von Bildungspolitikern geprägte Schlagworte, wie die von der "neuen Bildungskrise" (Wagner, 1988, S. 123), der "großen nationalen Aufgabe" (Schäffer, 1988, S. 6) oder der "totalen Kommunikation" (Fischer, 1988, S. 26) beschreiben das Ausmaß des Informationsproblems in unserer heutigen Gesellschaft. Das Informationsproblem besteht darin, daß der ungeheure Umfang, die große Veränderungsgeschwindigkeit, der hohe Vernetzungsgrad und die wenig bedienerfreundliche technische Einbettung von Informationen zu Schwierigkeiten bei der Nutzung führen.

Umfang und Veränderungsgeschwindigkeit: Der Großteil der heute genutzten Informationen ist weniger als zehn Jahre alt. In einigen Wissenschaftsbereichen, so z.B. der Physik, verdoppelt sich das Wissen alle acht Jahre. In zehn Jahren wird sich die Informationsmenge nach realistischen Schätzungen verhundertfachen und die Zahl der Bildschirmarbeitsplätze mit Zugang zu großen Informationsmengen verzehnfachen. Die elektronische Informationsindustrie wird nach Berechnungen der Europäischen Gemeinschaft im Jahr 2000 ein Marktvolumen von um zweihundert Milliarden Schilling haben. Dabei wird sie sich primär auf Personalcomputer stützen, die zu diesem Zeitpunkt in fünfzehn Prozent der Haushalte und in fast allen Betrieben vorhanden sein werden (vgl. Vyslozil, 1993). Diese Entwicklungen werden sich aller Wahrscheinlichkeit nach fortsetzen, denn neunzig Prozent aller Wissenschaftler, die je gelebt haben, sind heute tätig (vgl. Wittwer, 1990, S. 41f).

Vernetzung: Neben dem großen Umfang und der schnellen Veränderbarkeit, trägt die intensive Vernetzung bestehender Informationen viel zur Problemsituation bei. Durlak (1990, S. 552) spricht in diesem Zusammenhang vom "Informationsdschungel", der durch und in "Informationsnetzen" gegeben ist. "Informationsnetze" bestehen aus Mitteilungen, Nachrichten, Auskünften, Lehrstoffen u.ä. Diese Bestandteile stehen miteinander in Beziehung und sind über moderne Kommunikationsmedien zugänglich gemacht (vgl. Burmeister + Canzler, 1991, S. 9f). Bestandteile von Informationsnetzen setzen sich aus Texten, unbewegten oder bewegten Bildern, aus akustischer Information oder aus einer beliebigen multi-medialen Kombination dieser Typen zusammen. Ein weiteres Merkmal der Bestandteile von Informationsnetzen stellt dar, daß sie überdauernd gespeichert und meist gleichzeitig mehreren Nutzern zur Verfügung gestellt werden können. Die Verbindungen zwischen den Informationsteilen werden über verschiedene technische Vorrichtungen hergestellt. Einerseits können Techniken der Telekommunikation (z.B. optoelektronische Übertragungsverfahren in Glasfaserkabeln; vgl. dazu Zimmermann + Zimmermann, 1988, S. 26f) Anwendung finden, andererseits wird spezifische Software (z.B. Datenbanken oder Hypertext-Programme) zur Vernetzung von Informationen benutzt (vgl. eine umfassende Auflistung von sekundären Informationsnetz-Eigenschaften von Walford, 1990, S. XXVIIf).

Als Beispiele für Informationsnetze können angeführt werden: Bildschirmtext (BTX oder Videotext oder Teletext realisiert über das Funknetz); Informationsterminals in Banken, Museen oder als Wegweiser in großen Institutionen; Datenbanken im Buchhandel, für Wissenschaftler, Juristen, Mediziner oder Wirtschaftsfachleute; auch Enzyklopädien auf CD-Rom, Hypertext- oder Hypermedia-Lernprogramme, Bedienungsanleitungen, Produktkataloge oder Hilfeeinrichtungen in Anwendungsprogrammen (z.B. in Textverarbeitungsprogrammen auf Personalcomputern) u.a.m. (vgl. eine Darstellung einer Reihe von multi-medialer Informationsnetze in Stone + Buckland, 1992). Allerneueste Entwicklungen zeigen sich in globalen Computernetzen, mit denen weltweit ein Netz von Informationen geknüpft wird, das z.B. bei der Lösung von drängenden, menschheitsbedrohenden Problemen helfen soll. Der Dachverband APC (Association for progressiv communications) umfaßt mittlerweile Teilnehmer aus 94 Ländern und über ein Dutzend Netzwerke (z.B. ComLink in Deutschland, IGC in den USA oder alpin in Österreich), die für ein globales Palaver zu verschiedensten Themen genutzt werden. Herzstück des APC sind "quasi globale Pinnwände, wo jeder Interessierte, Fachmann, jede Gruppe und jedes Institut, das sich dort einklinkt, seine Fragen, Hinweise, Diskussionsbeiträge oder Materialien abwerfen kann. Egal, ob man sich für den Panamakanal oder für Musikerziehung, für Hirnforschung oder seltene Vogelarten in Texas begeistert" (Schimmeck, 1993, S. 68f). Noch vor der Jahrtausendwende soll auch die elektronische Zeitung realisiert werden: "Erst werden von Zeitungsverlagen nur elektronische - über die Telefonleitung abrufbare - Zusatzleistungen angeboten; im nächsten Schritt wird dann die gesamte Zeitung digitalisiert und (über Telefonleitungen oder Funkkanäle) ausgestrahlt; am (vorläufig absehbaren) Ende der Entwicklung steht ein neues Medium, eine Mischung aus Zeitung, Radio, Fernsehen und Lexikon, das obendrein noch interaktiv ist, also die Grenzen zwischen den Produzenten und den Konsumenten immer mehr verwischt" (Dickman, 1993, S. 68).

Technische Einbettung: Betrachtet man unterschiedliche Realisierungen von Informationsnetzen, so fällt auf, daß sie meist in komplexen technischen Umgebungen implementiert sind. Häufig müssen mehrere technische Einrichtungen gleichzeitig in Betrieb sein bzw. aufeinander abgestimmt werden, um einen effizienten Informationszugriff zu ermöglichen. Eine zusätzliche Schwierigkeit für den Benutzer ergibt sich dadurch, daß diese Realisierungen häufig unterschiedlich konzipiert sind. Durch die Verwendung mehrerer technischer Einrichtungen, die dann noch räumlich unterschiedlich situiert sind, müssen mitunter rechtliche Aspekte beachtet werden, die in der Regel einen großen bürokratischen Aufwand mit sich bringen. Beabsichtigt z.B. ein Wissenschaftler - jemand, für den Informationen eine ganz besondere Bedeutung haben - sich einer Themengruppe anzuschließen, die vorwiegend über internationale Datenleitungen miteinander kommuniziert, müssen eine Reihe von Voraussetzungen erfüllt werden (vgl. z.B. die Gruppe Interacting Media an der Universität in Enschede, Holland). Zuerst einmal muß an der Forschungsstätte ein Computer bereitstehen, der an eine Datenfernleitung angeschlossen ist. Der Anschluß an Datenfernleitungen erfolgt in der Regel über eine Verbindung zu einem universitären Computerzentrum, von wo aus Verbindungen zu internationalen Datenleitungen hergestellt werden. Auf der Basis dieser Leitungen kann bei Kenntnis der Adresse der Zugang zur gewünschten Benutzergruppe geschaffen werden. Zum Betrieb dieser Hardware sind an den unterschiedlichen Stellen unterschiedliche Programme (Software) nötig. In diesen Programmen können oft ähnliche Funktionen nur über unterschiedliche Benutzeroberflächen bzw. Befehle aufgerufen werden. Für unterschiedliche Hard- und Software gelten unterschiedliche Benutzungsmöglichkeiten und -bedingungen. Zusätzlich muß für die Nutzung jeder Hardware-Einrichtung und teilweise auch jeder Software-Einrichtung die rechtliche Genehmigung vom jeweiligen Betreiber eingeholt werden. Dieses Beispiel soll zeigen, daß beim Zugang zu Informationsnetzen meist eine Reihe unterschiedlicher hard- und software-technischer bzw. auch gesetzlicher Nutzungsbedingungen erfüllt sein müssen.

Informationsnutzung als bildungspolitisches Ziel: Auf dem Hintergrund der geschilderten Entwicklungen, muß die Frage gestellt werden, ob alle Menschen, die ein bestimmtes Wissen erlangen wollen, auch die Möglichkeit und Fähigkeit haben, dies zu tun. Das effiziente Umgehen mit Information, ihre Auswahl, Bewertung und Ordnung wird heute als die "vierte Kulturtechnik" (Rauch, 1988, S. 22) angesehen. Unter Kulturtechnik wird eine Fertigkeit verstanden, die es ermöglicht, an den Leistungen einer Gesellschaft teilzuhaben. Menschen, die diese vierte Kulturtechnik erworben haben, werden als "informationsmündige Bürger" bezeichnet und als bildungspolitische Zielvorstellung postuliert (ebd., S. 22), um den immensen wirtschaftlichen, sozialen und individuellen Folgewirkungen der Informationsexplosion begegnen zu können.

Der Zugang zu Informationen stellt eine eigenständige Ware mit großer wirtschaftlicher Bedeutung dar. Informationen tragen wesentlich zur Erhöhung der wirtschaftlichen Leistungsfähigkeit bei, legen veraltete Arbeitsbereiche still und schaffen neue. Durch Berücksichtigung neuer Informationen entstehen völlig neue Qualifikationen, alte müssen zumindest laufend auf den neuesten Stand gebracht werden: "Lebenslanges Lernen" ist eine der wichtigsten Grundbedingungen für den Erhalt des Arbeitsplatzes. Die Wissensexplosion bzw. deren Aufbereitung in Informationsnetzen verlängert Ausbildungswege und führt zum Problem, wie Bildung finanzierbar ist. Viele persönliche Daten können aufgezeichnet und von beliebigen Stellen eines Informationsnetzes abgerufen werden. Kontrolle und Maschinierung des Alltags wird erlebt. Zunehmende Angst, Isolation, eine Passivierung des Lebensstiles oder die Flucht in Scheinwelten werden als individuelle Folgen prognostiziert. Darüber hinaus wird eine Veränderung des Wahrnehmens und Denkens erwartet, das von den modernen Kommunikationsmedien - vor allem Computern als Schnittstellen zu Informationsnetzen - ausgelöst wird. Eurich (1987, S. 106f) faßt diese Entwicklungen folgendermaßen zusammen: "Wo alles zerlegt, systematisiert, vereindeutigt wird, und das auch noch angemessen und attraktiv erscheint, da bleibt das ganzheitlich Emotionale, mit dem schwieriger zu leben ist, weil in ihm immer Widersprüche ruhen, nur zu schnell auf der Strecke. Die Struktur der Rechner, die eine Folge bestimmter gesellschaftlicher Strukturen ist, erzeugt so auf Dauer nicht nur ständig weiter Probleme, die nur mit Rechnerrationalität zu lösen sind; die Rechnerrationalität wird für die, die als Kinder in sie hineinsozialisiert sind, zum dominierenden Prinzip für den Umgang mit der Welt und verstärkt damit die Prägung der Welt in diesem Sinne. Der Umgang mit Welt mittels des Computers, die Darstellung von Welt und Weltausschnitten in computergemäßer Form ist eine Reproduktion, in der Ordnung herrscht, eine Reproduktion, die das Unvorhersagbare, das Intuitive ausklammern muß, eine Reproduktion, deren Möglichkeiten innerhalb des Programms und innerhalb der Programmlogik liegen. Die Materalisierung rationalen Denkens im Computer ist die Materialisierung von Detail-Analyse. Das Ganze im rationalen Denken ist immer nur die Akkumulation von Details. Imaginatives Denken als synthetisches Denken findet nicht statt."

Obwohl es derzeit noch nicht möglich ist, diese Aussagen empirisch zu überprüfen, da Informationsnetze bzw. Computer noch zu wenig lange installiert und wirksam sind, als daß sie Veränderungen in Denkprozessen verursachen könnten (vgl. Salomon, 1989, S. 263f), so zeichnen sich heute zumindest schon bestimmte Nutzer-Typen von Informationsnetzen ab. Eine Gruppe nutzt Informationsnetze selten oder überhaupt nicht. Andere, die über keine spezifische Ausbildung verfügen, wenden die Versuch-Irrtum-Strategie an, um die gewünschten Informationen zu bekommen. Eine dritte Gruppe, die naiven Anwender können Informationsnetze, für die sie ausgebildet sind, bedienen, sind aber hilflos, wenn unerwartete Probleme auftreten. Schließlich gibt es die kleine Gruppe von Spezialisten, die in der Lage sind, komplexe Nutzungsaufgaben durchzuführen oder selbständig Teile von Informationsnetzen zu verändern. Visionen lassen für die nächsten Jahrzehnte eine "Fünf-Prozent-Gesellschaft" (Wittwer, 1990, S. 52) erwarten, die Informationen effizient nutzt und deshalb entscheidende Vorteile gegenüber dem Rest der Menschen besitzt.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, daß Probleme des Zuganges zu Informationen das bildungspolitische Ziel des informationsmündigen Bürgers gefährden. Verursacht werden diese Probleme, die sich in einer geringen Informationsnutzungsfrequenz zeigen, durch die große Menge, die hohe Veränderungsgeschwindigkeit und den intensiven Vernetzungsgrad von Informationen. Daneben bereitet auch die schwierig zu bedienende und häufig unterschiedlich ausgeführte technische Einbettung von Informationen in Informationsnetzen Probleme beim Zugang zu Informationen.

1.1.2. Das Ausbildungs- und das Hilfeproblem: Hemmnisse am Weg zum informationsmündigen Bürger

Um den Anteil effizienter Informationsnetz-Benutzer zu erhöhen, müssen Ausbildungsanstrengungen unternommen oder geeignete Hilfestellungen in Informationsnetzen selbst gegeben werden.

SCHWIERIGKEITEN IN DER AUSBILDUNG

In Lehrplänen enthaltene Zielsetzungen einer informationstechnischen Bildung in Österreich oder Deutschland beschränken sich auf eine "informationstechnische Grundbildung", auf "berufsbezogene informationstechnische Bildung" und auf "Informatik" (Reiter, 1990, S. 119f). Im Vordergrund dieser Ausbildungsmaßnahmen steht der Erwerb von Kompetenzen wie: ein Verständnis der Arbeitsweise des Computers gewinnen, Anwenderprogramme zur Textverarbeitung, Tabellenkalkulation u.ä. effizient nutzen können oder einfache Programme mit Hilfe von Programmiersprachen erstellen können. In der Lehreraus-, -fort- und -weiterbildung stehen dementsprechend Einführungen in Hardware, in Betriebssysteme, in Standard-Software und Programmieren im Vordergrund. Ein kleiner Teil betrifft Methodik und Didaktik des Computereinsatzes im Unterricht bzw. Auswirkungen der Informatik in der Gesellschaft. In unterschiedlichen Ausbildungs- bzw. Schultypen wird diese Grundbildung durch eine spezifische berufsbezogene Computerausbildung erweitert. Dabei wird der Umgang mit Hard- und Software auf dem Hintergrund typischer beruflicher Anwendungen in einem vertieften Ausmaß in herkömmlichen Unterrichtsfächern behandelt. Im Unterrichts- und universitären Studienfach Informatik werden meist informationswissenschaftliches, mathematisches und technisches Spezialwissen vermittelt. Der effiziente Umgang mit Informationsnetzen wird weder in den Lehrplänen für die Schüler noch im Curriculum der Lehrerausbildung erwähnt.

Die Nutzung von Informationsnetzen in bestehenden Bildungsangeboten wird durch eine Reihe von Faktoren erschwert. Die Schnelligkeit, mit der sich ausbildungsrelevantes Wissen verändert, führt bei allen Betroffenen zu Anpassungsproblemen. Bei einer heute geschätzten Innovationszeit von wenigen Jahren ist das heute Gelernte bereits in kürzester Zeit veraltet. Auf allen Ebenen des Bildungssystems begegnen relativ starre Angebote sehr heterogenen Lernvoraussetzungen: Computer-Freaks sitzen häufig mit Computer-Anfängern im gleichen Ausbildungsgang. Neu zu berücksichtigende Informationen verschärfen zusätzlich den Stoff-Zeit-Druck. Neue Ziele sollen erreicht werden und neue Inhalte sollen vermittelt werden, ohne daß die Unterrichtszeit wesentlich erweitert wird bzw. ohne daß Kriterien und Konzepte für Kürzungen oder Gewichtungen vorliegen. Außerdem fehlen Hinweise auf Formen des Wissens und auf Formen der Erfahrung, die in der konkreten Auseinandersetzung mit Informationsnetzen erworben werden sollen (vgl. Kell + Schmidt, 1989, S. 686f).

Auch werden im Unterricht Informationsnetze nicht oder nur zu einem geringen Ausmaß - besonders im deutschsprachigen Raum - benutzt. Dieser Umstand wird eindeutig durch Analysen aus der Bildungsforschung belegt, wo unterschiedliche Typen des Computereinsatzes in der pädagogischen Praxis untersucht wurden (Beishuizen, Tobin + Weston, 1987 oder Pelgrum + Plomp, 1991). Geringe Nutzung besteht, obwohl geeignete Instrumentarien, sogenannte "Kognitive Werkzeuge" (Kommers, Jonassen + Mayes, 1992) zur Verfügung stünden. Sie bezeichnen am Computer realisierte Lernumgebungen sowie deren Entwicklungsumgebungen, die besonders flexiblen und individuumszentrierten Zugriff auf große und vernetzte Informationsmengen erlauben. Als informationsnetz-relevante Formen sind Hypertext und Hypermedia anzuführen. Sie sollen in einem Exkurs kurz behandelt werden.

EXKURS:HYPERTEXT UND HYPERMEDIA ALS AUSBILDUNGSRELEVANTE INFORMATIONSNETZE

Informationsnetze können für Ausbildungszwecke in Form von Hypertext- oder Hypermedia-Systemen nutzbar gemacht werden. Ein Hypertext-System besteht aus einer Reihe von Komponenten: der Basis, dem Managementsystem, der Autorenkomponente und der Navigationskomponente (Kuhlen, 1991, S. 17f). Hypermedia stellt ein Informationsnetz dar, das multi-mediale Knoten verwendet, d.h. es werden nicht nur Texte wie beim Hypertext-System zur Verfügung gestellt, sondern auch Bilder, Video- oder Tonsequenzen (Gloor, 1990, S. 2). Eine Hypertextbasis kann man sich als Informationsnetz vorstellen, dessen Textteile (Knoten) über vielfältige inhaltliche Beziehungen (über Verknüpfungen) verbunden sind. Das Managementsystem leistet die Verwaltung der Hypertextbasis mit Hilfe einer Datenbank. Durch Einsatz der Autorenkomponente kann ein vorliegendes textliches Material in Knoten zerlegt und über Verknüpfungen verbunden werden. Die Navigationskomponente ist der Teil des Hypertext-Systems, der dem Benutzer den Zugriff auf die in der Hypertextbasis enthaltenen Textteile erlaubt.

Daß Hypertext für Ausbildungszwecke grundsätzlich geeignet ist, zeigen u.a. einige Vergleichsstudien mit herkömmlichen Unterrichtsformen. Higgins + Boone (1990) belegten z.B. die Leistungsfähigkeit der Instruktion mit Hypertext im Vergleich zum Lehrvortrag. Mit Hypertext unterrichtete Schüler aller Fähigkeitsstufen waren in Leistungs- und Merktests besser als ihre Kollegen, die nur nach der Vortragsmethode instruiert worden waren. Jacobson (1991) verglich computergestützte Drill-Programme mit Hypertexten. Er fand, daß das Lernen mit Hypertext vor allem dann bessere Leistungen produzierte, wenn es um komplexe begriffliche Transfers ging. Burnett (1991) fanden, daß das freie Explorieren von Hypertexten die Lerneinstellung positiv beeinflußt. Bloor et al. (1992) belegen in einer qualitativen Studie die lerneffiziente Wirkung von Hypertexten bei hörgeschädigten Schülern über Aussagen von Lehrern. Whalley (1993, S. 14f) berichtet von einer Reihe von Studien, die positive Lerneffekte allerdings nur bei guten Schülern und bei bestimmten Lehrzielen erzielt haben. Auch Kuhlen (1991, S. 207) spricht nach einer Zusammenfassung von Lernwirksamkeitsstudien mit Hypertext zumindest von geringen, aber tendenziell positiven Lerneffekten. Trotz vorhandener Lernwirksamkeit bei pädagogisch sorgfältiger Konzipierung finden Hypertexte in der unterrichtlichen Praxis kaum Berücksichtigung. Entwicklungswerkzeuge bzw. Software zur Erstellung bzw. Nutzung von Hypertext oder -media stehen auf nahezu allen wichtigen Computerarten schon seit ungefähr einem Jahrzehnt zur Verfügung - allerdings vorwiegend im anglo-amerikanischen Sprachraum. Jonassen (1989, S. 67) zählt z.B. sieben Produkte (NoteCards, Intermedia, Neptune, KMS, HyperCard, Guide, Hyperties) auf, die auf herkömmlichen Personalcomputern einsetzbar sind und die laufend Erweiterungen erfahren, so z.B. in Toolbook, SuperCard, LinkWay, Plus oder Authorware Professional (Siviter + Brown, 1992, S. 163). Die Fremdsprachigkeit und geringe Benutzerfreundlichkeit der Produkte, hohe Hardware-Anforderungen und fehlende Ausbildung für Lehrer dürften die Hauptgründe dafür sein, daß Informationsnetze in einer ausbildungsrelevanten Form nicht in den schulischen Alltag Eingang gefunden haben, obwohl schon 1945 ein erstes Hypertext-Konzept vorgelegt wurde (Bush, 1945). Erste Modell-Projekte in Österreich und weitgehend auch weltweit liegen vorwiegend am universitären Bereich vor und dort vor allem beschränkt auf Fachgebiete wie Computerwissenschaft oder Informatik (vgl. z.B. das Projekt von Prof. Rauch, Informationswissenschaft Graz, zitiert in: Kuhlen, 1991, S. 186f). Ausführliche Erläuterungen, samt einer Reihe von Projektdarstellungen zur Ausbildungsrelevanz von Hypertext und -media geben Gloor (1990, S. 75f), Nielsen (1990, S. 148f) oder Kibby + Hartley (1992, S. 163f).

Zusammengefasst besteht das Ausbildungsproblem im Zusammenhang mit Informationsnetzen darin, daß Ausbildungsmaßnahmen auf nahezu allen Stufen des Bildungssystems weder konzipiert noch installiert sind. Besondere Probleme bereiten heterogene Lernvoraussetzungen der Auszubildenden, der Stoff-Zeit-Druck und die geringe Benutzerfreundlichkeit von ausbildungsrelevanter Software.

PROBLEME MIT BENUTZUNGSHILFEN

Mangelnde Erfahrung bzw. Ausbildung der Benutzer versucht man derzeit dadurch auszugleichen, daß in Informationsnetzen Hilfen zu ihrer Benutzung angeboten werden. Hilfen bestehen am häufigsten in Form von computerbasierten Lehrsystemen, die die Benützung des Systems erklären oder über Indizes strukturiert Probleme lösen helfen. Damit die gegebenen Hilfen lernförderlich sind, sollten sie idealerweise "intelligent" sein, d.h. die Hilfeinstanz sollte selbständig erkennen, welches spezifische Problem der Benutzer gerade hat und mit welchen Mitteln es gelöst werden kann. Diese Leistung macht die Berücksichtigung von Methoden der Künstlichen Intelligenz-Forschung notwendig. Derzeit gibt es eine Reihe von Ansätzen, die bei Informationsnetzen - vor allem bei Hypertext-Systemen - versuchen, höhere Intelligenz bzw. Adaptivität an Lernerbedürfnisse zu erreichen. Alle bekannten intelligenten Hypertext-Systeme liegen erst in Prototypen-Form, unvollständig implementiert und nicht empirisch untersucht vor. Bärtschi (1985, S. 67) kommt bei einer umfassenden Bewertung intelligenter Hilfen zur Verbesserung des Informationszugriffes zum Schluß, daß "Fuzzy set models, vector space models, and probalistic models have all been proposed to solve information retrieval problems. Despite such efforts, many of those problems remain unsolved". Garg + Scacchi´s (1987, S. 427f) "Document Integration Facility"-Modell - eines der am höchsten entwickelten Systeme - scheitert bei "unexpected circumstances such as breakdowns, foul-ups, or resource bottlenecks", also unerwartet auftretenden Interaktionen mit seinem Benutzer, so daß die Autoren zum Schluß kommen: "... the approach suggested in this paper fails" (ebd., S. 428). Auch z.B. Boyle + Snell´s (1990, S. 36f) "Semistructured Intelligent Navigation System"-Modell wird von den Autoren selbst als "limited intelligent navigation capability" beurteilt. Belegt wird diese Einschätzung durch die Anführung einer Reihe von zukünftigen Veränderungen, die das Modell erfahren muß; so z.B. mehr Gegenstands-Unabhängigkeit; effizientere Modellierungstechniken; verfeinerte Möglichkeiten zur Informationssuche oder komplexere und umfassendere Verfahrensregeln (ebd., S. 37). Schwierigkeiten bereitet für alle Modelle der Umstand, daß das Wissen über menschliche Informationsverarbeitungsprozesse noch nicht ausreichend differenziert worden ist bzw. daß noch nicht geklärt ist, ob kognitive Prozesse jemals maschinell nachgebildet werden müssen, um angemessen intelligent helfen zu können (vgl. eine umfassende Diskussion in Winograd + Flores, 1986).

Werden computerbasierte Lehrsysteme, die in Informationsnetzen implementiert sind, in herkömmlicher, nicht-intelligenter Form eingesetzt, weisen sie die auch bei anderen Lehrsystemen festgestellten Mängeln auf. Viele dieser Programme basieren auf a priori festgelegten Lernwegen bzw. -einheiten und verhindern eine vom Lerner bestimmte Lernregulation. Dem Lerner ist es deshalb z.B. unmöglich, Fragen an den Computer zu stellen oder Hinweise für spezifische Probleme zu erhalten. In der Regel fehlen auch Anleitungen zu alternativen, kreativen Lösungswegen und detaillierte Rückmeldungen auf vom Lerner gemachte Fehler (vgl. eine differenzierte und umfassende Kritik bestehender Lehrprogramme von Kunz + Schott, 1987, S. 21f). Lauterbach (1989, S. 705) kommt bei einer Qualitätsbestimmung von computerbasierten Lehrsystemen zum Schluß, daß "etwa nur ein Drittel für Unterricht und Fortbildung geeignet" sind. Außerdem besteht das Problem der hohen Kosten für die Erzeugung instruktionaler Einheiten am Computer. Lippert (1989, S. 12) schätzt zweihundert Stunden Entwicklungszeit für eine Stunde lerneffektiver Unterweisung. Für eine Stunde intelligenter Unterweisung werden eintausendfünfhundert Stunden gerechnet. Hilfe zur Lösung der bestehenden Probleme hat man sich besonders von der lehr-lern-theoretischen Fundierung computergestützter Instruktion erwartet. Merril, Li + Jones (1990, S. 7) stellen allerdings das Scheitern einer "ersten Generation instruktionalen Designs" fest. Im besonderen stellt die flexible und ressourcensparende Integration aller am Instruktionsprozeß beteiligten Komponenten ein Problem dar, das derzeit nicht gelöst ist.

Das Hilfeproblem im Zusammenhang mit Informationsnetzen besteht zusammengefaßt darin, daß nicht-intelligente Lernhilfen eine Reihe von Mängeln aufweisen, die durch intelligente Lernhilfen noch nicht kompensiert werden können. Besondere Probleme bereiten die maschinelle Nachbildung menschlicher Informationsverarbeitungsprozesse und die integrative Berücksichtigung wichtiger beim Instruieren wirksamer Lehrkomponenten.

1.2. Die globale Fragestellung der Arbeit

Der Wohlstand einer Gesellschaft und der Beitrag des einzelnen basiert zu einem wichtigen Teil auf der Möglichkeit des Zuganges und der Nutzung von Informationen. Um das bildungspolitische Ziel eines informationsmündigen Bürgers zu erreichen, müssen einerseits Ausbildungsmöglichkeiten und andererseits intelligente technische Benutzungshilfen geschaffen werden. Von seiten der Erziehungswissenschaft sind Empfehlungen notwendig, wie Ausbildung und Benutzungshilfen gestaltet sein müssen, um die erforderlichen Aufgaben zu erfüllen. Um Hilfestellungen geben zu können, muß Wissen vorhanden sein, das Auskunft darüber gibt, wie Menschen in Informationsnetzen lernen bzw. wie dieses Lernen optimiert werden kann.

Dieses Wissen bezogen auf Lernen in Informationsnetzen wird von der einschlägigen wissenschaftlichen Forschung nur unzureichend zur Verfügung gestellt und von dieser auch eingestanden. Locatis, Letourneau + Banvard (1989, S. 72) stellen "little empirical evidence about hypermedia´s learning effects" fest. Fischer + Mandl (1990, S. XXIV) schreiben: "We are lacking the appropriate information extraction and information-processing models which could explain how users process information from hypersources". Auch Leggett et al. (1990, S. 27) bestätigen einen allgemeinen Wissensmangel: "Although there is much activity, the literature is lacking in theoretical findings, empirical results, and practical experiences". Tripp + Roby (1990, S. 120) schreiben: "Recently, there has been considerable interest in the possibilities of hypertext in instructional situations, but little is known about how students will learn in such environments". Kuhlen (1991, S. 8) stellt in einer umfassenden und differenzierten Analyse des Umgangs mit Informationsnetzen - konkret Hypertext - fest, daß derzeit nur "einige, sehr schwach empirisch fundierte Studien" vorliegen.

Ziel der vorliegenden Arbeit ist es deshalb, Lernen in Informationsnetzen theoretisch und empirisch orientiert - erstmals umfassend und systematisch - zu untersuchen. Da Lernen in Informationsnetzen nur wenig wissenschaftlich untersucht ist, wird eine erste Aufgabe dieser Arbeit darin bestehen, Lernen in Informationsnetzen zu definieren. Damit sollen Unterschiede zu herkömmlichem linearen Lernen herausgearbeitet werden, um so die Eigenständigkeit von Lernen in Informationsnetzen und deren Erforschung begründen zu können. Besonderes Augenmerk soll auf eine Form des Lernens - des Browsing - gelegt werden, die darin besteht, möglichst ohne lernunterstützende Maßnahmen auszukommen. Erstmals sollen in einer integrierenden Gesamtschau Modelle dargestellt und kriterienbezogen bewertet werden, die den Informationszugriff in Informationsnetzen beschreiben und erklären. Zu diesem Zweck werden Bewertungskriterien ausgearbeitet, die Lernbedingungen in Informationsnetzen und browsing-spezifische Lerneffekte betreffen. Die theoretischen Ansätze werden anhand dieser Kriterien auf ihre Leistungsfähigkeit hin beurteilt. Es gibt derzeit keine gesammelte und kommentierte Aufstellung dieser Modelle, was die angesprochenen Wissensmängel dokumentiert. Mit dieser Aufstellung sollen Modelle aus dem Bereich der Informatik und Kognitiven Psychologie für den Bereich der Pädagogik verfügbar gemacht werden. Im empirischen Teil der Arbeit werden eine Reihe experimenteller Untersuchungen dargestellt. Sie sollen Lernen in Informationsnetzen unter verschiedenen situativen und persönlichkeitsspezifischen Bedingungen untersuchen.

Aus den empirischen Ergebnissen sollen Rückschlüsse in Hinblick auf optimales Lernverhalten gezogen werden. Kann optimales Lernverhalten in Informationsnetzen festgelegt werden, dann kann auf dieser Basis entschieden werden, welche lernrelevanten Aspekte in Ausbildungsmaßnahmen oder bei Hilfsprogrammen berücksichtigt werden müssen, um das Zugangs- und damit das Informationsproblem verringern zu können.

2.Begrifflicher Bezugsrahmen:

Struktur, Lernbedingungen und Browsing in Informationsnetzen

Die vorliegende Arbeit untersucht Lernen in Informationsnetzen. Zur Festlegung bzw. Eingrenzung des begrifflichen Bezugsrahmens beschäftigt sich der erste Teil dieses Kapitels mit den Bestandteilen bzw. der Struktur von Informationsnetzen. Im zweiten Teil wird versucht, Unterschiede der Lernbedingungen in Informationsnetzen im Vergleich zu herkömmlichem linearen Lernen aufzuzeigen. Im dritten Teil soll die Informationszugriffsart des Browsings als wichtigstes, eigenständiges Merkmal des Lernens in Informationsnetzen beleuchtet werden.

2.1.Bestandteile und Aufbau von Informationsnetzen

Informationsnetze bestehen aus "Knoten", die über "Verknüpfungen" "vernetzt" werden. In diesem Abschnitt sollen zentrale Begriffe insoweit geklärt werden, als sie für das Verständnis der weiteren Abschnitte notwendig sind. Über die Intention der vorliegenden Arbeit hinausgehende Darstellungen zu Bestandteilen und Struktur von Informationsnetzen finden sich in DeRose (1989), Jonassen (1986, S. 278f), Kuhlen (1991, S. 27f), Parsaye, Chignell, Khoshafian + Wong (1989) oder Shneiderman + Kearsley (1989, S. 3f).

KNOTEN ALS INFORMATIONELLE EINHEITEN

Als "Knoten" werden die grundlegenden Informationsteile in Informationsnetzen bezeichnet (Jonassen, 1989, S. 7). Knoten bestehen aus Fragmenten von Text, Graphik, Video oder anderer Information (Jonassen + Grabinger, 1990, S. 5). Anstelle der Bezeichnung Knoten finden sich in der Literatur eine Reihe von Synonymen, so etwa: "Karten", "Objekte", "nodes", "stacks" oder "blocks". Die Entstehung unterschiedlicher Bezeichnungen hängt damit zusammen, daß in verschiedenen Entwicklungswerkzeugen, die die Herstellung von Informationsnetzen erlauben, Knoten unterschiedlich benannt wurden. Die Bezeichnung "Karten" ist z.B. eng mit dem Programm "Hyper-Card" verbunden (Nielsen, 1990, S. 105).

Den in Knoten enthaltenen Texten, etc. kommt die Aufgabe zu, den Benutzer von Informationsnetzen zu informieren. Horn (1989, S. 108f) führt vier Grundprinzipien an, die das Erreichen der Informationsfunktion von Knoten möglich machen und die bei der Gestaltung von Informationsnetzen berücksichtigt werden. Das "chunking principle" betrifft das Zusammenfassen der Information in handhabbare Einheiten. Als handhabbar wird eine Information eingeschätzt, die auf einer Computer-Bildschirmseite Platz findet. Das sind in der Regel Informationen, die zwanzig bis vierundzwanzig Zeilen in üblicher Schriftgröße (12 Punkt) ausmachen. Die Größe oder der Umfang eines Knotens wird als "Granularität" bezeichnet. Sie wird festgelegt "by the way information is organized by the designer of the system. As such systems allow the size of nodes to vary from large chunks of text, graphics, etc. and pictures at one end of a continuum to concept labels. Such an entity is defined as ´the minimum entity that signifies or denotes an understanding by a user and has meaning by itself´" (McAleese, 1989, S. 90f). Der Umstand, daß alle Informationen aus leserorientierter Perspektive auf einen wesentlichen Punkt hin zentriert sein sollen, wird "relevance principle" genannt. Knoten sollten auch terminologisch konsistent organisiert sein. Diese Grundbedingung wird "consistency principle" genannt. Schließlich sollte jeder Knoten ein eindeutig kennzeichnendes Etikett, einen Namen haben, was dem "labeling principle" entspricht. Nach Kuhlen (1991, 79f) haben Knoten weiters die Eigenschaften der "kohäsiven Geschlossenheit", der "Kontextoffenheit" und der "gegenseitigen Verbindung" aufzuweisen. Kohäsiv geschlossen meint, daß jeder Knoten für sich genommen verstanden werden sollte. Besonders implizite Bezüge auf andere Textabschnitte, so z.B. "wie ich im nächsten Abschnitt zeigen werde", sollen aufgelöst oder durch eine Verknüpfung explizit gemacht werden. Obwohl es wichtig ist, daß die Information eines Knoten verstanden wird, müssen Knoten auch gleichzeitig auf ihren informationellen Kontext verweisen. Kontextinformation kann z.B. durch eine Überschrift, eine graphische Übersicht oder durch Anzeige von Begriffen, die weitere Erklärungen enthalten, dargestellt werden. Schließlich sollen Relationen zwischen Knoten durch verschiedene Arten von "Verknüpfungen" hergestellt werden.

VERKNÜPFUNGEN ALS VERBINDUNGEN ZWISCHEN INFORMATIONELLEN EINHEITEN

"Verknüpfungen" (oder "Kanten" oder "Relationen" oder "links") stellen Verbindungen zwischen den Knoten eines Informationsnetzes her. Nach Conklin (1987, S. 33f) werden "referenzielle" und "organisatorische" Verknüpfungen unterschieden. Bei "referenziellen" Verknüpfungen wird das Vorkommen einer Bezeichnung zum Anlaß genommen, um auf andere Knoten zu verweisen. Es wird explizit nicht ausgedrückt, warum eine Verknüpfung hergestellt wurde (Kuhlen, 1991, S. 114). Kommt z.B. in einem Knoten ein Begriff vor, zu dem es im Informationsnetz einen Knoten gibt, der irgendwelche Information über den Begriff enthält, dann werden beide Knoten verbunden. "Organisatorische" Verknüpfungen stellen hingegen explizit semantische Beziehungen zwischen Knoten her und werden zur Strukturierung von Informationsnetzen verwendet. Diese Beziehungen sind hierarchischer und konzeptueller Natur. So können in diesem Fall z.B. zwei Knoten miteinander verbunden werden, die in der Beziehung: Ober-/Unterbegriff oder Merkmal/Beispiel stehen (Jonassen, 1989, S. 54). Verknüpfungen können weiters hinsichtlich ihrer Richtung und ihres Bezugspunktes unterschieden werden. Bezüglich der Richtung werden uni-direktionale und bi-direktionale Verknüpfungen unterschieden. Bei uni-direktionalen Verknüpfungen gilt eine Beziehung zwischen einem Knoten A und B, im bi-direktionalen Fall gilt die Beziehung auch zwischen B und A. In Hinblick auf den Bezugspunkt von Verknüpfungen werden Intra-, Inter- und Extra-Verknüpfungen unterschieden: Das sind Verknüpfungen innerhalb eines Knotens, zwischen Knoten und aus dem Informationsnetz hinausführende Verknüpfungen (Kuhlen, 1991, S. 104f).

Verknüpfungen werden in Knoten durch "Verknüpfungsanzeiger" angezeigt. Sie geben einem Benutzer eines Informationsnetzes die Möglichkeit, Verbindungen zu anderen Knoten zu erkennen. Verknüpfungsanzeiger können besonders gekennzeichnete Worte oder Wortgruppen (sogenannte "hot words") sein oder z.B. in Menüleisten angebracht werden. Durch Anklicken der Verknüpfungsanzeiger mit einem Zeigegerät - häufig mit einer Maus - können die Knoten aufgerufen werden, auf die verwiesen wird (Jonassen, 1989, S. 8). Durch Verknüpfungsanzeiger werden Knoten von Informationsnetzen physikalisch miteinander "vernetzt".

NETZSTRUKTUREN UND VERKNÜPFUNGSTYPEN

Zur weiteren Begriffsklärung können auch Typen von Netzstrukturen mit Verknüpfungstypen in Zusammenhang gebracht werden. Gemäß den oben gemachten Ausführungen werden strikt hierarchische und lineare Strukturen in der Regel mit organisatorischen Verknüpfungen erzielt. Teilweise und vollständig vernetzte Strukturen basieren auf referenziellen Verknüpfungen. Nicht strikt hierarchische Strukturen verwenden beide Verknüpfungstypen. Referenzielle und organisatorische Verknüpfungen werden am häufigsten als bi-direktionale und Inter-Verknüpfungen realisiert. Lernen in Büchern oder sonstigem gedruckten Material ist strikt hierarchisch, linear oder nicht strikt hierarchisch organisiert. Lernen in Informationsnetzen - wie Hypertext oder Hypermedia - kann prinzipiell in allen Strukturformen vor sich gehen. Am häufigsten sind nicht strikt hierarchische und teilweise vernetzte Strukturen zu finden. Für den idealtypischen Vergleich werden in Büchern lineare Strukturen angenommen, in Informationsnetzen teilweise vernetzte Strukturen.

2.2. Lernbedingungen in Informationsnetzen

Als "Lernen" ist "jede kognitive Strukturänderung zu bezeichnen, die durch Wahrnehmung, Kognition, Emotion, Motivation und andere psychische Abläufe hervorgerufen wird", wobei "kognitive Strukturen" sowohl "Repräsentationen von Sachverhalten (Wissensbestände, Überzeugungen) als auch Programme (Pläne) zu motorischem Verhalten und psychischen Prozessen (z.B. problemlösenden Denken)" umfassen (Pekrun, 1988, S. 88 und S. 47). In Hinblick auf das Vorhaben in diesem Abschnitt wird diese Definition von Lernen als ausreichend angesehen; über die Absicht dieses Kapitels hinausgehende Definitionen von Lernen finden sich z.B. in den Sammelbänden von Mandl + Spada (1988) oder Marjoribanks (1991).

"Lernbedingungen" stellen das Lernen beeinflussende Eigenschaften einer Lernumgebung (z.B. eines Informationsnetzes) dar, die sich aufgrund struktureller Gegebenheiten bilden. In der Folge sollen eine Reihe lernrelevanter Bedingungen in Informationsnetzen bzw. vernetzten Lernumgebungen in ihrer Unterschiedlichkeit zu linearem Lernen bzw. linearen Lernumgebungen idealtypisch dargestellt werden. Dabei werden einerseits lernumgebungsspezifische Eigenschaften, die die Präsentation von Informationen betreffen (Lernrichtung, Umfang, Zugriffsschnelligkeit und Ideenentwicklung) und andererseits lernumgebungsspezifische Aspekte der Informationsverarbeitung der Benutzer (Adaptivität, Orientierung, Ablenkung, Arbeitsgedächtnis und Denkstil) behandelt (vgl. Abbildung 2).

LERNRICHTUNG

Den direktesten Einfluß üben Strukturbedingungen auf die Lernrichtung aus. In Büchern wird von links-oben nach rechts-unten gelesen. Die Lernrichtung ist an zwei Dimensionen orientiert. Durch Vernetzung von Informationen wird in Informationsnetzen ein drei-dimensionaler Effekt erzielt. Beim Anklicken eines Verknüpfungsanzeigers verschwindet der ursprüngliche Bildschirminhalt und der Inhalt des mit dem Anzeiger verbundenen Knotens erscheint. Dadurch entsteht der Eindruck, in neue Information "hineingegangen" zu sein. Bei der Rückkehr zum Ausgangsknoten, wird ein "Herauskommen" erlebt. Illustrierbar ist dieser Unterschied am Vergleich zwischen einem Schwimmer und einem Taucher: Ein Schwimmer bewegt sich zwei-dimensional in alle Himmelsrichtungen, ein Taucher kann zusätzlich den Meeresgrund als dritte Dimension erkunden. Damit ergeben sich in beiden Lernumgebungen unterschiedliche Reihenfolgen der Auswahl von Informationen. Unterschiedliche Auswahlen deuten ihrerseits auf unterschiedliche Lernprozesse und damit auf unterschiedliche Lernergebnisse hin.

UMFANG

Wird mit gedrucktem Material (Buch, etc.) gelernt, kann durch Angabe der Seitenzahl und des Druckformates leicht der Umfang des zu lernenden Materials ersehen werden. In Informationsnetzen ist immer nur ein Ausschnitt des Lernmaterials - in der Regel: eine Bildschirmseite - sichtbar. Ein Großteil der Information wird als versteckt erlebt (Durlak, 1990, S. 555). Der Umfang des Lernmaterials wird in Informationsnetzen deshalb häufig falsch eingeschätzt. McKnight, Dillon + Richardson (1990, S. 13) untersuchten vier verschiedene Versionen desselben Textes hinsichtlich der Einschätzung des Umfanges der jeweils zugrundeliegenden Materialien. Bei den Versionen handelte es sich um zwei nicht-lineare Formen in Hypertext-Aufbereitung (Hyperties und Hypercard) und zwei lineare Formen, einmal in einem Textverarbeitungsprogramm und einmal in ausgedruckter Papierform. Während der Umfang der linearen Formen sehr exakt eingeschätzt wurde, gab es bei beiden nicht-linearen Versionen Überschätzungen von um einhundert Prozent. Bei der Interpretation der Ergebnisse wurde darauf verwiesen, daß Überschätzungen des Umfangs eines Dokumentes sowohl das eingeschätzte Ausmaß an Detailliertheit als auch die Zugriffsstrategie beeinflussen. Auch Marchionini (1989b) berichtet von Überschätzungen des Umfangs bei vernetzten Lernumwelten. Obwohl ein wenig umfangreicher Text in linearer Form und in Hypertext-Form einen völlig identen Umfang aufwiesen, wurde von einem großen Teil der Versuchspersonen ausgesagt, daß zweiter um ein Vielfaches umfangreicher ist.

(...)

SCHNELLIGKEIT DES INFORMATIONSZUGRIFFES

In Büchern ist die Auswahl von Information in der Regel daran gebunden, daß man sich das Inhaltsverzeichnis oder ein Sachregister ansieht, bevor durch Blättern und Such-Lesen der gewünschte Textausschnitt ausgewählt wird. In Informationsnetzen erlauben effiziente Eingabegeräte (z.B. eine Maus) blitzschnelles Auswählen von Bildschirmseiten durch Drücken (Klicken) einer Taste (Marchionini, 1988, S. 9). In kurzer Zeit kann deshalb verschiedenste Information gesehen werden. Dadurch, daß es schwierig ist, sich in Informationsnetzen zu orientieren (siehe unten), geht Zeit für die Lösung von gestellten Aufgaben verloren. Durch schnellen Informationszugriff kann diese Zeit wieder aufgeholt werden, so daß zwischen linearen und vernetzten Lernumgebungen keine Zeitunterschiede in der Bearbeitung von gestellten Aufgaben gefunden werden. McKnight, Dillon + Richardson (1990, S. 14) bestätigen dies bei der Beantwortung von zwölf Fragen in linearen und vernetzten Lernumgebungen (siehe oben in diesem Abschnitt: Umfang). Auch Monk, Walsh + Dix (1988) fanden bei der Beantwortung von fünfzehn Fragen nahezu idente Bearbeitungszeiten, wenn mit vernetztem Hypertext gearbeitet wird gegenüber dem Scrollen von Textfiles.

IDEENENTWICKLUNG

In linearen Lernumgebungen werden Ideen "fließend" entwickelt: Der physikalische Aufbau eines Textes entspricht seiner logischen Struktur. In vernetzten Lernumgebungen wird durch aufrufbare Verzweigungen zu anderen Texten diese Struktur unterbrochen. Der physikalische und logische Textaufbau wird dadurch gestört oder bereichert (Marchionini, 1988, S. 10). Texte werden innerhalb der Knoten linear strukturiert, d.h. auch, daß das Lesen eines Knotens für sich genommen verständlich sein soll. Durch Wechseln auf einen anderen Knoten wird man wieder mit einem inhaltlich in sich geschlossenen Knoten konfrontiert. Beide Male ist der Verknüpfungsanzeiger in den Knoten in einem anderen Kontext geschrieben. Wird z.B. fächerübergreifender Unterricht mit Hilfe von Informationsnetzen realisiert, kann einem Begriff, der in zwei unterschiedlichen Fachgebieten vorkommt, völlig andere Bedeutung zukommen. So wird z.B. Silicium in der Biologie als wichtiges Spurenelement angesehen, in der Geologie als gesteinsbildender Stoff. Ein und derselbe Begriff wird so in Informationsnetzen aus unterschiedlichen Blickwinkeln aus betrachtet. (...)

LINEAR VERNETZT

In linearen Lernumgebungen wird in der Regel von Abschnitt (bzw. Knoten) A direkt zu Abschnitt B übergegangen. In vernetzten Lernumgebungen können eine Reihe von Umwegen genommen werden, um von A nach B zu kommen. Durch Verknüpfungsanzeiger ist es z.B. möglich, von A nach F zu kommen, von dort aus nach E und G, von G wieder zurück zu F, von F nach E und von E schließlich nach B. Durch den Umweg, in dem zusätzliche Informationen zugänglich waren, werden die Informationen im Knoten B in einem anderen Blickwinkel erscheinen bzw. andere Bedeutung bekommen, als wenn von A direkt auf B übergegangen worden wäre.

ADAPTIVITÄT

Liest man Bücher, ist man gezwungen, um den Inhalt des Textes zu verstehen, der Ideenverkettung des Autors zu folgen. In Informationsnetzen können individuelle Lernwege gegangen werden, die noch nie jemand zuvor gegangen ist. Texte in Büchern können als "complete documents with the only additional input being the students underlining or marginal notes" (Cunningham, Duffy + Knuth, 1993, S. 31) angesehen werden. Texte oder Textabschnitte werden häufig in einer passiven Form konsumiert, sie können nur schwer neu angeordnet oder kombiniert werden. In Informationsnetzen wird aktiv konstruierend gelernt, "if an individual constructs the network of nodes of information, that network will be as much a reflection of that individual´s point of view as the organisation of a book is a reflection of the author´s point of view" (ebd., S. 32).

ORIENTIERUNG

In Büchern bietet die Ordnung des Textes in Kapitelform eine wichtige Orientierungsmöglichkeit. Liegen große Informationsmengen unstrukturiert in Informationsnetzen vor, so verursachen sie das Problem des "lost-in-hyperspace" (Conklin, 1987, S. 38). Der Benutzer des Informationsnetzes weiß nicht mehr, woher gekommen ist, wo er sich gerade befindet, wieviel an Information er schon gesehen hat und wo er weitergehen soll: "Like a stranger in a foreign city without a map, he may miss the correct turning" (Hammond, 1989, S. 169). Nielsen + Lyngbaek (1990, S. 65f) fanden, daß über 50 Prozent von untersuchten Versuchspersonen (Wissenschaftler), oft nicht wußten, wo sie sich in einem Hypertext eines Kongreßberichtes befanden. Über 40 Prozent wußten häufig nicht, wie sie zu einem Ausgangspunkt zurückkehren konnten. Dieses Ergebnis wurde erzielt, obwohl die Mehrzahl der Versuchspersonen Erfahrungen mit Informationsnetzen hatten, obwohl es sich um einen Text mit geringem Umfang handelte und obwohl für dessen Bearbeitung ausreichend Zeit zur Verfügung gestellt wurde.

ABLENKUNG

In Büchern wird Text, der thematisch zusammenhängt, in der Regel in Kapiteln zusammengefaßt. Zu einem anderen Thema wird erst dann übergegangen, wenn der jeweilige Themenbereich abgeschlossen ist. Durch Vernetzung von Informationen gerät man leicht an Themen, die in einem völlig anderen Kontext geschrieben sind oder überhaupt einen völlig anderen Gegenstandsbereich betreffen. Ablenkung vom ursprünglichen Thema ist die Folge. Marchionini (1988, S. 10) beschreibt dieses Phänomen folgendermaßen: "Cognitive resources may be diverted from content and relationships as learners attend to navigational decision-making. Distraction is compounded by the vast quantities of information, easily accessible (a mouse click), much of which may be only peripherally relevant. The rich learning environment can easily become an environment of ´hyperchaos´. There is danger that students can either miss relevant instructional points entirely, or worse yet, form wrong interpretations of the information". Hammond (1993, S. 55) spricht von "Mitnahmeeffekten" als Nebenprodukten von Lernen in Informationsnetzen. Damit wird gemeint, daß neben der eigentlich zu lernenden Information - dadurch, daß durch Ablenkung nicht relevante Informationen aufgerufen werden - auch etwas über Bereiche erfahren und gemerkt wird, die nichts oder wenig mit der gestellten Aufgabe zu tun haben. Landauer, et al. (1993, S. 75) zitieren eine Reihe von Untersuchungen, die sich mit der Suche von Information in Informationsnetzen (vor allem Datenbanken) befassen. Zusammenfassend kommen sie zum Ergebnis, daß durchschnittlich zehn bis vierzig Prozent der gewünschten Information gefunden wird. Durchschnittlich dreißig bis sechzig Prozent der in Informationsnetzen gefundenen Informationen sind hingegen überhaupt nicht relevant für die jeweils vorgegebene Aufgabenstellung.

ARBEITSGEDÄCHTNIS

Wird in linearen Lernumgebungen gelernt, kann in der Regel das gesamt zur Verfügung stehende Potential des Arbeitsgedächtnisses für die Lösung einer gestellten Aufgabe verwendet werden. In Informationsnetzen wird das Arbeitsgedächtnis zusätzlich dadurch belastet, daß im Speicher gehalten werden muß, welche Wege bereits gegangen sind bzw. wohin man gelangen will. In der Literatur wird in diesem Zusammenhang von "kognitiver Überladung" gesprochen, was "the additional effort and concentration necessary to maintain several tasks or trails at one time" (Conklin, 1987, S. 40) betrifft. Die Steuerung durch Texte in Büchern fordert in dieser Hinsicht wenig Aufmerksamkeit, da durch Seiten- und Kapitelnummerierung ohne viel Aufwand festgestellt werden kann, wo man sich gerade befindet. Stark (1990, S. 3) untersuchte die Einschätzung der Arbeitsgedächtnisbelastung bei einem Hypertext, wo einer bestimmten Nachfrage bezüglich eines Produktes ein passendes Angebot zugeordnet werden mußte. Der Hintergrund der Untersuchung bildete der Vergleich unterschiedlicher Informationspräsentationstechniken. In der Pop-up-Präsentation wurde neue Information rechts-oben am Bildschirm eingeblendet. Die ursprünglich sich am Bildschirm befindliche Information blieb bestehen. In der Replacement-Präsentation wurde die ursprüngliche Information durch eine neue völlig verdeckt. Obwohl es sich um eine Aufgabe handelte, deren "amount of new detail information was relatively small, and both the source information and the new details were conceptually simple, linguistically codable, and interpretable independently" (ebd., S. 9), wurde in einem post-experimentellen Interview häufig von hoher Arbeitsgedächtnisbelastung gesprochen: In der ersten Präsentationsform stellten dreiundachtzig Prozent der Versuchspersonen hohe Gedächtnisbelastung fest, in der zweiten Form sechsundsechzig Prozent. Wright + Lickorish (1990, S. 85) untersuchten zwei unterschiedliche Informationszugriffsarten. Seitensteuerung als eine Zugriffsart bestand darin, daß von jedem Knoten eines Hypertextes die anderen Knoten gewählt werden konnten. Konnte über Indizes auf Knoten zugegriffen werden, mußte von jedem Knoten zuerst eine alphabetische Themenliste aufgerufen werden, bevor von dieser der gewünschte Knoten gewählt werden konnte. Bezüglich der zweiten Zugriffsart wurde erwartet, daß sie das Arbeitsgedächtnis mehr belaste, weil ein zusätzlicher Zwischenschritt zur Knotenauswahl durchzuführen ist. Die Arbeitsgedächtnisbelastung wurde durch das Ausmaß an Notizen gemessen, die sich die Benutzer des Informationsnetzes während der Arbeit machten. Die Benutzung von Indizes führte wie erwartet zu signifikant mehr gemachten Notizen. Die insgesamt festgestellte intensive Nutzung von Notizen wurde als Indiz für die starke Belastung des Arbeitsgedächtnisses beim Lernen in Informationsnetzen gewertet.

DENKSTIL

Diskutiert wird schließlich der Umstand, daß in Informationsnetzen ein spezifischer Denkstil von den Benutzern verwendet wird. Beeman (1989, S. 67) spricht von "non-lineal-thinking". Besondere Eigenschaft dieses Denkstils ist, daß Wissen in "interrelated relativistic terms rather than isolated bits of information" besteht bzw. verarbeitet wird und daß multi-kausale Beziehungen zwischen Wissensteilen hergestellt werden (ebd., S. 68). Beeman (1989, S. 74f) berichtet von Lehrveranstaltungen an der Brown University im Fach Englisch und Biologie, wo durch Einsatz von Hypertexten non-lineal-thinking besonders gehäuft im Vergleich mit der herkömmlichen Vortragsmethode beobachtet wurde. Neben der Verbesserung in Leistungstests, die diese Art des Denkens überprüften, liegen auch studentische Aussagen vor, die eine Beeinflussung oder Veränderung der Denkgewohnheiten anzeigen. Ein Student z.B. kommentierte die Entwicklung seines multi-kausalen Denkens folgendermaßen: "You can get an idea of the author, put him in his historical background, the time period, and other author he relates to. So, you get an idea of the person within the whole course, a way to place authors in some kind of context, something to refer to when trying to remember things about them" (ebd., S. 76). Ein anderer Student verglich z.B. den Hypertext-Kurs mit anderen, herkömmlichen Kursen: "I can place things in history whereas in other classes, I would read something but I didn´t have an understanding of the influences surrounding it or know how to relate it to other pieces of literature. I feel like I am doing that now and I will be doing it in the future too - trying to relate things" (ebd., 77). Jonassen + Grabinger (1990, S. 20f) sind - die Aussagen von Beeman stützend - der Ansicht, daß Benutzer von Informationsnetzen spezifische Fertigkeiten ausbilden, um effizient lernen zu können. Sie sprechen in diesem Zusammenhang von einer "information literacy" (ebd., S. 21), einer Grundfertigkeit wie Lesen oder Schreiben.

Zusammenfassend muß gesagt werden, daß die hier ausgearbeiteten Unterschiede in den neun angeführten Lernbedingungen aufgrund idealtypischer Vergleiche zustande gekommen sind. Nicht-lineare Strukturen und Lernbedingungen können aber ebenso in linearen Lernumgebungen vorhanden sein, wie lineare Strukturen und Lernbedingungen in vernetzten Lernumgebungen gegeben sein können. So können nicht-lineare Lernbedingungen in Büchern z.B. dadurch entstehen, daß nach vorne und hinten geblättert wird oder dadurch, daß Fußnoten gelesen werden. Auch vernetzte Lernumgebungen, wie Hypertexte, können durch die Verwendung bestimmter Verknüpfungsarten völlig linear gestaltet werden: Zum Beispiel ist es möglich, von jedem Knoten aus, jeweils nur einen anderen zugänglich zu machen, so daß die lineare Struktur A-B-C-D-usw. entsteht. Für die hier aus unterschiedlichen Quellen zusammengetragenen verschiedenen Dimensionen von Lernbedingungen gilt weiters, daß sie weder theoretisch noch empirisch einwandfrei abgesichert sind. Es liegen z.B. keine lerntheoretischen Modelle vor, die die Zugriffsgeschwindigkeit auf Informationen oder das Problem der Orientierung explizit in ihre Modellüberlegungen miteinbeziehen. Ein Grund dafür liegt wohl darin, daß die im Zusammenhang mit den Lernbedingungen zu findenden Begriffe häufig unklar definiert sind. In der oben berichteten Hypertext-Literatur findet sich z.B. ein sehr undifferenzierter Begriff der Adaptivität, bei dem nicht weiter untersucht ist, welche spezifische Facette von Adaptivität tatsächlich von Hypertexten erreicht werden können (vgl. z.B. eine hervorragende begriffsanalytische Untersuchung des Begriffes Adaptivität von Leutner, 1992, S. 7f). Schließlich liegen auch nur in Einzelfällen (oben berichtete) empirische Studien vor, die einerseits Unterschiede zwischen Lernbedingungen in linearen und vernetzten Lernumgebungen belegen, andererseits überhaupt die Lernwirksamkeit unterschiedlicher Lernbedingungen überprüfen.

Im Zusammenhang mit der vorliegenden Arbeit dient die Gegenüberstellung erstens der Begründung der Notwendigkeit einer eigenständigen Untersuchung des Lernens in Informationsnetzen und zweitens der Aufstellung von Bewertungshilfen, anhand derer theoretische Ansätze zum Informationszugriff in Informationsnetzen beurteilt werden können. Erstens ist aufgrund des oben Gesagten eine Studie, die Lernen in vernetzten Lernumgebungen untersucht, im Hinblick auf die Forschungsdringlichkeit dann gerechtfertigt, wenn sie vorwiegend vernetzte Strukturen aufweist. Für die Untersuchung von Lernen in vernetzten Lernumgebungen, die vorwiegend lineare Strukturen beinhalten, kann auf bereits bestehende Ergebnisse der traditionellen linear-orientierten Textverarbeitungsforschung zurückgegriffen werden (vgl. z.B. Mandl, 1981). Zweitens sind theoretische Ansätze zum Informationszugriff demnach dann besonders leistungsfähig bzw. deren Implikationen besonders lerneffektiv, wenn sie möglichst viele der Lernbedingungen berücksichtigen, die in Informationsnetzen gelten (vgl. Kapitel 3).

Von den genannten Lernbedingungen in Informationsnetzen kann angenommen werden, daß sie den Zugriff auf bzw. die Auswahl von Informationen beeinflussen. Informationen werden in Informationsnetzen zum Aufbau von Wissen aufgerufen. Die Art und Weise, wie bzw. ob überhaupt Informationen - repräsentiert in Knoten - aufgerufen werden, beeinflußt das Wissen des Benutzers des Informationsnetzes. Wird z.B. Information, die zur Bewältigung einer Aufgabe notwendig ist, nicht aufgerufen, so ist es unwahrscheinlich, daß die Aufgabe richtig gelöst werden kann (- wenn der Benutzer über kein Vorwissen verfügt -). Welche Knoten bzw. wie Knoten in Informationsnetzen aufgerufen werden, stellt somit im Zusammenhang mit Lernprozessen eine ganz entscheidende Frage dar. Als besonders typische Art der Auswahl von Knoten in Informationsnetzen wird "Browsing" angesehen.

2.3.Browsing als originäre Informationszugriffsart in Informationsnetzen

Im ersten Teil dieses Abschnittes soll "Browsing" zusammen mit anderen Knotenwahl- bzw. Informationszugriffsarten definiert werden. Im zweiten Teil soll die Wichtigkeit der weiteren Untersuchung von "Browsing" herausgearbeitet werden.

2.3.1.Definition: Browsing als freies Stöbern in Informationsnetzen

Eine Reihe von Autoren verwenden den Begriff "Browsing", ohne ihn näher zu definieren. Zum Beispiel wird in einem Hypertext-Kongreßband von 1987 mit annähernd dreißig Artikeln "Browsing" nicht einmal definiert (ACM, 1989). Auch z.B. im viel zitierten Sammelband von McAleese + Green (1990) mit ebensovielen Einzelaufsätzen wird "Browsing" nicht explizit von anderen Informationszugriffsarten abgegrenzt. Die Bedeutung von "Browsing" entspricht im Zusammenhang dieser Arbeiten der wörtlichen deutschen Übersetzung als "Stöbern", "Schmökern" oder "Blättern".

Cove + Walsh (1988) sehen Browsing als die Informationszugriffsart, mit der bestimmte Informationsquellen durchsucht werden, ohne daß feste Ziele oder konkrete Probleme, höchstens allgemeine Interessensprofile vorgegeben sind. Marchionini + Shneiderman (1988, S. 71) definieren Browsing als "an exploratory, information-seeking strategy that depends on serendipity. It is especially appropriate for ill-defined problems and for exploring new task domains". Duffy + Knuth (1990, S. 204) sehen Browsing als zielfrei an: "Der Schüler wandert ziemlich frei durch die Datenbasis". Gloor (1990, S. 152) versteht Browsing als "eine von Zufälligkeiten abhängende Informationsfindungs-Strategie, die besonders gut geeignet ist für schlecht definierte und strukturierte Probleme in einem Bereich, der dem Leser neu ist. In einem Buch oder in einem Lexikon kann unter Browsing etwa das erforschende Herumblättern verstanden werden". Hammwöhner (1990) meint, daß Browsing ungeachtet der konkreten Informationsquellen, nicht ziel-, sondern verlaufsorientiert erfolgt, indem für die explorierten Texte eine sinnvolle thematische Beziehung hergestellt wird. Browsing bedeutet bei Kuhlen (1991, S. 126) "sich informieren, schmökern oder sich unverbindlich umsehen im Kontext eines vagen Informationsbedürfnisses".

Der Begriff Browsing ist auch in Hinblick auf unterschiedliche Arten des Informationszugriffes ("Information Retrieval") bestimmbar. In diesem Zusammenhang wird zwischen "Suchen", "Navigieren" und Browsing unterschieden. In der einschlägigen Literatur werden diese Begriffe häufig verschieden definiert. Jonassen (1989, S. 33) differenziert nicht zwischen Browsing und Navigieren. Nielsen (1990, S. 127f) unterscheidet lediglich zwischen Suchen und Navigieren, Gloor (1990, S. 38) setzt Suchen mit Information Retrieval gleich. Shneiderman + Kearsley (1989, S. 10f) unterscheiden zwar zwischen Suchen und Browsing, fassen verschiedene andere Informationszugriffsarten aber nicht unter dem Überbegriff Navigieren zusammen.

Beim Suchen werden (nach gemeinsamer Ansicht der Autoren) Textteile nach dem Vorhandensein einer gewünschten Zeichenkette (String) abgesucht. Für diese Form des Informationszugriffes werden in der Regel alphabetisch geordnete Indizes verwendet. Der Informationsnetzbenutzer gibt ein Suchwort ein und erhält dann vom Informationsnetz Rückmeldung darüber, ob zum betreffenden Wort Knoten bzw. Informationen enthalten sind. Die vom Informationsnetz angezeigten Knoten enthalten jeweils das Suchwort und können z.B. durch Maus-Klick aufgerufen werden. Die relevanten Knoten werden in der Regel in Listenform dargestellt, wodurch Knoten vom Informationsnetzbenutzer meist von oben nach unten ausgewählt werden. Aufgrund dieser Vorgehensweise stellt der auf Suchen basierende Informationszugriff ein linear-orientiertes Verfahren dar. Außerdem wird durch die Vorauswahl aufgrund des Suchbegriffes, das Informationsangebot stark eingeschränkt. Verbindungen zu anderen Knoten können nur über erneutes Suchen hergestellt werden, wodurch der Aspekt der direkten Verknüpfung von Informationen in den Hintergrund tritt. Durch diesen Umstand wird ein wesentlicher Aspekt des vernetzten Lernens in Informationsnetzen nicht berücksichtigt oder zumindest eingeschränkt.

Navigieren stellt (weitgehend übereinstimmend) die Art des Informationszugriffes dar, bei der der Benutzer vom Informationsnetz zur Verfügung gestellte Orientierungsmittel benutzen kann. In diesem Zusammenhang werden eine große Zahl solcher Hilfen unterschieden: Inhaltsverzeichnisse, Register oder graphische Übersichten u.a. Navigieren ist eng an das Vorhandensein von organisatorischen Verknüpfungen gebunden. Organisatorische Verknüpfungen erhöhen wiederum die Linearität eines Informationsnetzes: Je mehr Navigationshilfen bzw. je mehr organisatorische Verknüpfungen in einem Informationsnetz eingesetzt werden, desto linearer bzw. z.B. buchähnlicher wird die zugrundeliegende Struktur.

Browsing besteht nach Kuhlen (1991, S. 26) in Abgrenzung zu Suchen und Navigieren hingegen im freien Durchstöbern eines Informationsnetzes auf der Basis der in den Knoten angebotenen inhaltlichen Verknüpfungen. "Frei" meint, daß bei dieser Zugriffsart nicht auf Such- oder Navigationsmittel, die im Informationsnetz angeboten werden, zurückgegriffen wird. Kuhlen (1991, S. 127f) unterscheidet verschiedene Typen des Browsing durch Informationsnetze. Ein erste Art stellt das "gerichtete Browsing mit Mitnahmeeffekt" dar. Hier ist die Informationsaufnahme ursprünglich auf ein bestimmtes Ziel gerichtet. Die Wahl von Knoten führt aber auch dazu, daß man auf verwandte Themen stößt, nach denen man nicht gezielt gesucht hat, die aber dennoch interessant sind. In der Regel verfolgt man seinen ursprünglichen Plan weiter, zu einer bestimmten Information zu gelangen, nimmt aber zusätzliche Information mit. "Gerichtetes Browsing mit ´Serendipity´-Effekt" ist dann gegeben, wenn man bei der Suche nach einer Information von einer neuen so einvernommen wird, daß das ursprüngliche Ziel vergessen oder irrelevant wird. Zu Beginn ist man bei dieser Zugriffsart auf ein bestimmtes Ziel gerichtet. Mit zunehmender Fortdauer wird Information frei assoziierend, gemäß ihrem aktuellen Anreizwert, gewählt. Als "Ungerichtetes Browsing" wird eine Informationszugriffsart bezeichnet, wo der Person zwar bewußt ist, daß sie zur Lösung eines Problems Information benötigt, aber noch nicht welche. Es ist kein konkreter Plan und auch keine Suchrichtung vorhanden. Beim "Assoziativen Browsing" wird nicht mehr gezielt nach Informationen gesucht, sondern sich vom Reizangebot treiben gelassen, bis kein Anreiz mehr vorhanden ist, weiteren Informationen zu folgen. Mit zunehmender Fortdauer nimmt die Aufmerksamkeitsspanne ab, und wenn weitere Assoziationen keinen Sinn machen, entsteht Desinteresse und das Gefühl des lost-in-hyperspace.

Faßt man die vorliegenden Definitionsversuche von Browsing zusammen, können zwei konstituierende, auf weitgehenden Konsens beruhende Merkmale festgehalten werden. Browsing stellt freien Informationszugriff mit variierendem Zielbezug dar. Frei bezieht sich auf den Aspekt, daß keine Lernhilfen, in Form von Such- oder Navigationsmitteln genutzt werden, die helfen ein Gegenstandsgebiet zu strukturieren. Variierender Zielbezug beschreibt den Umstand, daß Entscheidungen für eine Knotenwahl bezogen auf ein vorgegebenes Ziel, aber auch bezogen auf persönliche Anreize oder zufällig erfolgen können. Diese hier entwickelte Definition von Browsing liegt allen weiteren Überlegungen zugrunde.

2.3.2.Relevanz von Browsing in Informationsnetzen

Die weiteren Teile der vorliegenden Arbeit werden sich mit Browsing als Informationszugriffsart beschäftigen. Die Bedeutung von Browsing im Umgang mit Informationsnetzen soll deshalb im folgenden Abschnitt ausführlich behandelt werden.

BROWSING ALS ADÄQUATE ZUGRIFFSART IN INFORMATIONSNETZEN

McAleese (1989) sieht die Möglichkeit des Browsing als zentral für Informationsnetze an. Browsing ist die Informationszugriffsart, die dem vernetzten Systemen zugrundeliegenden Grundprinzip am nächsten kommt, ohne Beschränkungen bzw. Strukturierungen im Netz von Informationen frei wandern zu können. Duchastel (1990, S. 140f) drückt die Notwendigkeit der Einhaltung dieses Prinzips folgendermaßen aus: "Flexibility is important in that the user should feel comfortable in coming and going through the network ... attempts to structure the information elements in particular ways, even if these attempts are meant to assist the user in understanding the information encountered, may instead do violence in some way to the user's particular interest at the moment in time in the topic being explored. One should therefore be cautions of structure." Whalley (1993, S. 15) spricht von Browsing als der "natürlichsten und angemessensten Studierart" im Umgang mit Informationsnetzen. Conklin (1987, S. 33) schreibt, daß die für Browsing realisierten referenziellen Verknüpfungen "are the kind of link that most clearly distinguishes hypertext". Wenn Browsing (auf der Basis von assoziativen Verknüpfungen) die adäquateste bzw. typischeste Informationszugriffsart in Informationsnetzen ist, liegt es nahe - besonders bei geringem Untersuchungsgrad und aus Gründen der Abgrenzung zu linearem Lernen - es zum zentralen Untersuchungsgegenstand zu machen.

DAS LERNPOTENTIAL VON BROWSING

In diesem Abschnitt soll geklärt werden, in welchem Ausmaß Browsing lernwirksam sein kann. Das Lernpotential von Browsing besteht in Lernergebnissen, die durch browsing-spezifische Nutzung von Informationsnetzen entstehen können. Diskutiert werden muß diese Frage, da im Browsing-Zugriff auf Informationen keine Lernhilfen vorhanden sind, die den Informationsnetzbenutzer unterstützen könnten (vgl. Abschnitt 2.3.1.). Aufgrund des weitgehenden Fehlens von Lernhilfen (z.B. Strukturierungen in Übersichten, etc.) können beim Browsing besondere Lernschwierigkeiten vermutet werden. Es stellt sich die Frage, ob Browsing trotz des Mangels an Lernhilfen lernwirksam sein kann. Kommers (1990, S. 203) formuliert diesem Umstand so: "Browsing can easily become an activity where students can ´fail to see the wood for the trees´". Auch ist es schwierig, mit Browsing Übersicht über ein Lernmaterial zu gewinnen. Häufig wird übersehen, wie einzelne Knoten mit anderen thematisch zusammenhängen oder es werden relevante Abschnitte gänzlich übersehen. Hammond + Allinson (1989) befragten Benutzer eines Hypertextes mit wenigen Knoten nach einer Bearbeitungszeit von zwanzig Minuten, über den Anteil der bereits gesehenen Knoten. Benutzer, die ohne zusätzliche Orientierungshilfen, den Hypertext bearbeiteten, glaubten, den Großteil der Informationen gesehen zu haben. Tatsächlich hatten sie jedoch nur einen kleinen Teil der relevanten Informationen aufgerufen.

Browsing in Informationsnetzen kann zuerst einmal als "selbst-perpetuierender Prozeß" angesehen werden (Crane + Mylonas, 1988, S. 27). Arbeitet man mit einem Informationsnetz, ist in der Regel eine bestimmte Aufgabenstellung oder ein bestimmtes Problem vorgegeben. Durch Erkundung des Informationsnetzes wird versucht, dieses Problem zu lösen. Dabei wird Wissen angesammelt, das sowohl bei der Lösung des Problems hilft, aber auch neue Probleme aufwirft. Das neu entstandene Problem wird wieder durch Exploration des Informationsnetzes versucht zu lösen, usw. (vgl. Abbildung 4). Browsing kann in diesem Sinne deshalb lernwirksam sein, weil es ständig neue Lernaufgaben generiert und deshalb den Lernprozeß in Gang hält. Damit kommt Browsing eine handlungsantreibende Funktion zu. Dies dürfte garantieren, daß zumindest für eine bestimmte Zeitdauer gelernt wird, obwohl nicht durch motivierende Maßnahmen von außen eingegriffen wird.

Abbildung 4: Browsing als selbst-perpetuierender Prozeß

Traditioneller Weise werden Formen computergestützten Lernens - wozu auch Lernen in Informationsnetzen gezählt werden kann - in zwei Ansätze geteilt: dem Tutoriellen und dem Explorativen Ansatz. In der ersten Lernform wird der Lernprozeß durch Lehraktivitäten gesteuert, während in der zweiten der Lerner durch Erkunden einer Lernumgebung eigenkontrolliert Wissen erwirbt. "Hardliners" der ersten Form propagieren Techniken der Künstlichen-Intelligenz-Forschung, die die umfassende Abbildung des Wissens des Lerners und darauf abgestimmte, "adaptive" (Leutner, 1992) Instruktion zum Ziel haben. Proponenten des Explorativen Ansatzes meinen, daß es nicht notwendig ist, Schülerwissen zu modellieren, um lerneffektiv zu sein. Es genügt, dem Schüler maximale Freiheit zu erlauben "to explore information bases, to discover relationships for themselves and to form integrated structures as their learning goals demand" (Hammond, 1992, S. 149). Im Zusammenhang mit Hypertext wird von "exploratory hypertext" (Anderson-Inman, 1989, S. 22) gesprochen, dessen Hauptaufgabe es ist, Informationen zu präsentieren, um einen Lerner die Möglichkeit zu geben, "to explore the body of information incorporated into the system and even transform or organize that information in ways which are compatible with his/her individual needs and interests". Gerade dieses Erkunden in einem Informationsnetz findet beim Browsing statt. Wird im Browsing-Modus auf Informationen zugegriffen, ist deshalb exploratives Lernen realisiert, was auch dessen Lernwirksamkeit einschließt.

Auch wird angenommen, daß die Struktur von Informationsnetzen deshalb lernfördernd ist, weil sie zu Gedächtnisstrukturen kompatibel ist (Jonassen, 1989, S. 23f). Knoten und Verknüpfungen in Informationsnetzen entsprechen den Knoten und Verknüpfungen in netzwerkorientierten Gedächtnismodellen. Ein Informationsnetz und damit der Zugriff auf Informationen durch Browsing ist deshalb lernwirksam, weil Knoten und Verknüpfungen so strukturiert sind, daß sie quasi internal vom Lerner übernommen werden können. Bei Collins + Loftus (1975) z.B. entsprechen Knoten Konzepten. Das begriffliche Netzwerk ist entlang von Linien semantischer Gleichheit organisiert. Je mehr Eigenschaften zwei Konzepte gemeinsam haben, desto mehr Verbindungen - realisiert über die gemeinsamen Eigenschaften - bestehen zwischen diesen Knoten. Das bedeutet z. B., daß die Begriffe "Auto" und "Lastwagen" aufgrund ihrer vielen gemeinsamen Merkmale stark verknüpft sind. Das heißt aber auch, daß z. B. beliebig rote Gegenstände (z.B. Kirschen, Feuerwehrautos, etc.) nicht eng verbunden sind mit Ausnahme der einen Eigenschaft, die sie gemeinsam aufweisen. Demnach ist die semantische Verbindung zwischen Konzepten durch Ansammlungen von Verbindungen zwischen Konzepten gegeben. In Bezug zu Informationsnetzen würden diese Annahmen heißen, daß Knoten Konzepten entsprechen. Kanten ergeben sich über gemeinsame Eigenschaften der Knoteninformationen. Knoten mit vielen gemeinsamen Eigenschaften würden dann häufiger mit anderen verknüpft sein, als Knoten mit wenigen oder keinen gemeinsamen Eigenschaften. Auch die Gedächtnismodelle von Collins + Quillian (1969), Rumelhart, Lindsay + Norman (1972), Anderson (1983) oder Klimesch (1988) enthalten strukturelle Komponenten, die direkt mit dem Aufbau von Informationsnetzen in Verbindung gebracht werden können. Knoten und Verknüpfungen in realisierten Informationsnetzen sind häufig in ihrer Struktur Gedächtnismodellen sehr ähnlich. Diese Ähnlichkeit entsteht - in der derzeitigen Praxis der unsystematischen Gestaltung von Informationsnetzen - aber eher zufällig. Da der Aufbau von Informationsnetzen von Autoren häufig auf der Basis eigenen, gespeicherten Wissens beruht, kann davon ausgegangen werden, daß zumindest zu einem Teil Gedächtnisstrukturen in Informationsnetzstrukturen abgebildet werden. Mit dem Aufruf von Knoten im Browsing wird diesen Strukturen "nachgegangen", was zu einer Internalisierung der in den Knoten enthaltenen Information und deren Relationen führt. Diese Annahmen entbehren zwar einer empirischen Untersuchung, stellen aber zumindest plausible Hypothesen dar, so daß eine Lernwirksamkeit von Browsing zumindest hypothetisch angenommen werden kann.

Bei der Wanderung durch ein Informationsnetz werden aufgrund von Orientierungsproblemen viele Knoten aufgerufen, die wenig mit der vorgegebenen Aufgabenstellung zu tun haben. Damit der Lerner weiß, ob die Information im Knoten relevant ist oder nicht, ist er gezwungen, sich den Text auch in diesen Knoten durchzulesen. Dabei tritt inzidentelles Lernen auf. Es findet statt, wenn "acquisition of knowledge occurs despite a lack of intention" (Jones, 1989, S. 238). Da im Browsing-Zugriff ohne lernunterstützende Maßnahmen mit variierendem Zielbezug vorgegangen wird (vgl. die Definition von Browsing im Abschnitt 2.3.1.), kommt es häufig zu Situationen, wo völlig unbekannte Informationen auf ihre Relevanz für die Aufgabenstellung zu überprüfen sind. Gerade durch dieses Vorgehen kann das Auftreten von inzidentellem Lernen erwartet werden.

Weyer (1988, S.92) faßt die wichtigsten Lernangebote eines Informationsnetzes in folgender Gegenüberstellung zusammen (vgl. Abbildung 5):

(...)

Abbildung 5: Lernangebote in Informationsnetzen (nach Weyer, 1988, S. 92)

"RequestSystem´s interpretation

Tell meGive me the facts, no embellishments

Inform meGive me the facts plus background and

other viewpoints

Amuse meFind interesting connections or

perspectives

Challenge meMake me find or create connections

or insights

Guide meSuggest pathways but let me browse

Teach meProvide step-by-step guidance".

Zumindest vier Lernangebote (Faktendarstellung, Bereitstellung von weiterführender Information, Motivierung und Vertiefung) treten auch im Browsing auf: Durch Browsing kann auf Knoten zugegriffen werden, die Fakten- und weiterführende Information beinhalten. Das eigenkontrollierte Erkunden im Browsing dürfte auch hohen Motivationswert haben und zur vertiefenden Auseinandersetzung mit einer Thematik anregen. In Informationsnetzen, die nur auf den Browsing-Zugriff ausgerichtet sind, werden keinerlei lernunterstützende "Guide"- oder "Teach"-Maßnahmen gesetzt. Damit werden im Browsing zumindest vier von sechs von Weyer (1988) angegebenen Lernangeboten realisiert, was Lernwirksamkeit von Browsing erwarten läßt.

Jonassen + Grabinger (1990, S. 9f) sehen "three learning processes seem to be best supported by hypermedia": Informationssuche, Wissenserwerb und Problemlösung. Durch große und vernetzte Informationsmengen sind Informationsnetze gut für die Suche neuer Informationen geeignet. Wissenserwerb in Informationsnetzen setzt sich zusammen aus der Speicherung, der Restrukturierung und der Feinabstimmung von Information. Speicherung betrifft die Aufnahme bzw. das Einfügen von Informationen in bestehende Wissensstrukturen. Durch Wandern im Informationsnetz können Informationen entdeckt werden, die für die gestellte Aufgabe relevant sind und dann im Gedächtnis gespeichert werden. Bei Restrukturierungsprozessen werden bestehende Wissensteile neu miteinander verknüpft. Diese Art des Wissenserwerb wird dadurch unterstützt, daß durch die Verknüpfung von Information bestimmte Teile immer wieder aus neuen Blickwinkeln betrachtet werden können. Die Feinabstimmung dient dazu, erworbenes Wissen effizienter zu machen. Wissensstrukturen werden an unterschiedliche Kontextbedingungen, z.B. Aufgabentypen angepaßt. Erworbenes Wissen kann in neuen, unbekannten Bereichen des Informationsnetzes auf seine Richtigkeit hin überprüft werden. Problemlösung besteht darin, die vorgegebene Fragestellung einzugrenzen, Handlungspläne für die Lösung einer gestellten Aufgabe zu entwerfen und zu bewerten, ob sich eine Aufgabenlösung mit einem angemessenen Aufwand realisieren läßt. So kann z.B. durch Sich-Umschauen im Informationsnetz das Ausmaß der Detailliertheit von Information abgeschätzt werden, was in der Folge z.B. Lernstrategien beeinflußt. Die angesprochenen Lernprozesse bzw. -ergebnisse treten in allen Formen von Informationsnetzen auf, deshalb auch bei allen Arten des Informationszugriffes, was für eine potentielle Lernwirksamkeit von Browsing spricht.

Hammond (1993, S. 60) sieht schließlich zwei Effekte, die auf Browsing bezogenes Lernen in Informationsnetzen ausmachen: den "enactment effect" und den "generation effect". Erster besagt, daß etwas dann besser erinnert werden kann, wenn es aktiv durchgeführt und nicht nur vorgestellt wurde. Zweiter bezieht sich auf den Umstand, daß die Erinnerung verbessert wird, wenn der Lehrstoff selbst erarbeitet wird als wenn er durch andere bereitgestellt wird. Beide Effekte sind für Browsing relevant, weil in dieser Zugriffsform eigenständig Knoten ausgewählt und Wissen mit aktivem Handeln erarbeitet werden muß.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, daß Browsing eine Reihe von Eigenschaften aufweist, die seine Lernwirksamkeit zumindest plausibel erscheinen lassen. Die Lernwirksamkeit von Browsing als zentrale Informationszugriffsart in Informationsnetzen gründet sich darauf, daß es selbst-perpetuierend ist; daß es explorativ ist; daß es kognitiv kompatibel angenommen wird; daß es inzidentelles Lernen ermöglicht; daß es eine Reihe wichtiger Lernangebote schafft; daß es gezielt bestimmte Formen des Wissenserwerbs fördert und daß es Aktivitätseffekte unterstützt. Ob diese gemachten Annahmen tatsächlich zutreffen, bedarf allerdings einer weiteren empirischen Untersuchung. Dennoch dürfte es gerechtfertigt sein die ausgearbeiteten potentiellen Lerneffekte von Browsing wiederum als Kriterien für die Beurteilung der Leistungsfähigkeit von theoretischen Ansätzen zum Informationszugriff zu benutzen. Ein theoretischer Ansatz wäre demnach einem anderen vorzuziehen, wenn er mehr browsingspezifische Lerneffekte umsetzbar macht bzw. berücksichtigt (vgl. Kapitel 3).

PRAXISRELEVANZ UND UNTERSUCHUNGSGRAD VON BROWSING

Browsing stellt die Informationszugriffsart dar, die am häufigsten in bestehenden Hypertexten erreicht wird. Der Grund dafür liegt darin, daß Browsing meist über referenzielle Verknüpfungen realisiert wird. Sie stellen die Verknüpfungen dar, die am meisten in bestehenden Hypertext-Umgebungen eingesetzt werden (Kuhlen, 1991, S. 105). Ein weiteres Argument betrifft den Realisierungsaufwand. Browsing wird in der Regel über referenzielle Knotenverknüpfungen realisiert, was viel geringeren Aufwand für den Aufbau einer Hypertextbasis bedarf als die Implementation von Such- oder Navigationsmitteln. Der Realisierungsaufwand ist für die Anwendung von Hypertext-Systemen in der Praxis ein entscheidender Faktor. Heutzutage werden wenig leistungsfähige Programme hochleistungsfähigen häufig vorgezogen, weil diese einzig weniger Entwicklungsaufwand erfordern (vgl. Kunz + Schott, 1987, S. 182).

Auch aufgrund der dargestellten praktischen Bedeutung von Browsing kann eine besondere Untersuchung begründet werden. Diese Einschätzung bekommt besonderes Gewicht, wenn man berücksichtigt, daß die wenigen empirischen Untersuchungen, die zu Informationszugriffsarten vorliegen, sich vorwiegend mit dem Einsatz von Navigations- und Suchmöglichkeiten und nicht mit Browsing beschäftigen. Tripp + Roby (1990) untersuchten, welche Auswirkungen graphische und an Advanced Organizers-orientierte Navigationshilfen in Hypertexten auf das Lernen von japanischen Vokabeln haben. Marchionini, et al. (1990) erfaßten Unterschiede im Suchverhalten während der Arbeit mit Hypertexten, die auf der Nutzung von Zeichenketten-Suche oder von Indizes als Navigationshilfen bezogen waren. Simpson + McKnight (1990) stellten alphabetische Indizes einer hierarchischen Inhaltsliste gegenüber. Die Untersuchung von Wright + Lickorish (1990) befaßte sich mit Index-Navigation im Vergleich zu semantisch strukturierten Übersichten. Umfangreiche Aufstellungen von Untersuchungen zur Navigation und Suche als Informationszugriffsart liegen von McAleese + Green (1990) und Story + Harvey (1991) vor. Im Zusammenhang mit Browsing liegen einige Untersuchungen vor, die wenig Relevanz in Bezug zur vorliegenden Fragestellung haben. Patterson + Egido (1987) untersuchten z.B. die Anzahl der von Benutzern eines Informationsnetzes gewählten Knoten in Abhängigkeit von der Reaktionsschnelligkeit des verwendeten Computersystems. Als Ergebnis zeigte sich, daß Benutzer je mehr Knoten aufrufen, je schneller der Vorgang des Aufrufens durchgeführt werden kann. Durch die große Leistungsfähigkeit aktueller Computersysteme spielt die Reaktionsschnelligkeit keine Rolle mehr, da alle Geräte neueren Baujahrs annähernd gleich leistungsfähig sind. Relevantere Untersuchungen im Zusammenhang mit Browsing werden in den Kapiteln 3 und 4 dargestellt.

2.4.Zusammenfassung: Konzeptueller Rahmen der Arbeit

Die Zusammenfassung des zweiten Kapitels und die Überleitung zum nächsten Kapitel der Arbeit können am leicht veränderten "Konzeptuellen Modell zur Gestaltung instruktionaler Hypermedia" (Morariu, 1988, S. 18f) geleistet werden (vgl. Abbildung 6).

Abbildung 6: Ein konzeptuelles Modell zur Gestaltung von Informationsnetzen

(...)

(nach Morariu, 1988, S. 18)

Lernen in Informationsnetzen kann demgemäß dahingehend unterschieden werden, welche lernrelevanten Persönlichkeitseigenschaften die Benutzer aufweisen; welche Lehrziele mit der Arbeit in Informationsnetzen verbunden sind und welches pädagogische Modell zugrundegelegt wird. Weitere Unterscheidungsmerkmale bilden, in welcher Art und Weise auf Informationen zugegriffen wird, wie die Knoten miteinander verbunden sind, aus welchem Typus von Information sie bestehen und welchen Gegenstandsbereich sie abbilden.

Wichtige als lernwirksam erachtete Persönlichkeitseigenschaften finden in der vorliegenden Arbeit Berücksichtigung. Den Grad der Wichtigkeit werden theoretische und empirische Analysen in den Kapiteln 3, 4 und 5 festlegen. Da durch Browsing zentrale Lernangebote realisiert werden, können verschiedenartige Lehrziele im Bereich der Informationssuche, des Wissenserwerbs und der Problemlösung Berücksichtigung finden. Das der Untersuchung zugrundeliegende pädagogische Modell ist an explorativem Vorgehen orientiert. Damit sind Prinzipien der kognitiven Kompatibilität, des inzidentellen Lernens, der Aktivitäts- und Herstellungseffekte berücksichtigt. Unberücksichtigt bleiben tutorielle Eingriffe in das Lerngeschehen. Browsing wird als näher theoretisch und empirisch zu untersuchende Informationszugriffsmethode ausgewählt. Untersucht werden vernetzte Strukturen, die weitgehend auf referenziellen Verknüpfungen beruhen. Sie kommen in bestehenden Praxisrealisierungen von Informationsnetzen am häufigsten vor. Nicht berücksichtigt werden Suchen und Navigieren als linear-orientierte Informationszugriffsart und die diesen Zugriffsarten zugrundeliegenden organisatorischen Strukturen (vgl. die Zusammenfassung in Abschnitt 2.1.). Die Information in den Knoten, die in der Folge berücksichtigt wird, besteht aus Text. Andere Formate werden nicht untersucht, da durch die Miteinbeziehung von Graphik oder Ton zusätzliche lernrelevante Faktoren zu betrachten wären, was zum gegenwärtigen Zeitpunkt nicht ratsam erscheint. Aufgrund des geringen Untersuchungsgrades sollte zuerst Lernen in Informationsnetzen auf dem weniger komplexen Textformat bezogen untersucht werden. Im Bereich des Lerninhaltes finden in der vorliegenden Arbeit keine Einschränkungen statt. Derzeit liegen keine Aussagen darüber vor, daß Informationsnetze nur für bestimmte Gegenstandsbereiche als Lernumgebung geeignet wären.

3.Aspekte des Informationszugriffes in Informationsnetzen

In diesem Kapitel der Arbeit soll geklärt werden, wie bzw. nach welchen Kriterien Benutzer von Informationsnetzen auf Knoten zugreifen. Nach den im zweiten Kapitel gemachten Eingrenzungen werden Ansätze dargestellt, die Informationsverarbeitung in vernetzten Strukturen betrachten, in denen keine Such- oder Navigationshilfen gegeben werden. Bezüglich vernetzter Strukturen ist zu berücksichtigen, daß es sich bei den dargestellten Ansätzen, entweder um solche handelt, deren theoretische Beziehungen - die im Zusammenhang mit Lernen bzw. Informationszugriff stehen - in einer vernetzten Struktur dargestellt werden, oder um solche, die ihre Aussagen aus Beobachtungen von Verhalten gewonnen haben, das in vernetzten Lernumgebungen gezeigt wurde.

Von Ansätzen, die lernrelevante Prozesse in vernetzter Struktur beschreiben, kann erwartet werden, daß sie Lernbedingungen, die in Informationsnetzen gegeben sind, implizit oder explizit in ihre Modellüberlegungen miteinbeziehen. Prinzipiell ist allerdings auch richtig, daß Netzwerk-Modelle häufig nur andere Darstellungsarten herkömmlicher z.B. algebraischer oder ablauf-orientierter Modelle sind. Ein wesentlicher Vorteil von Modellen mit vernetzter Struktur liegt nach Kuhl (1983, S. 116) allerdings darin, daß sie stärker die Komplexität von Informationsverarbeitungsprozessen in die theoretischen Überlegungen mitberücksichtigen. Hingegen wird von Ansätzen, die vernetzte Strukturen außer Acht lassen, dies nicht oder nur unzureichend erwartet, so daß hier auf ihre Berücksichtigung verzichtet wird (vgl. z.B. eine neuere Aufstellung von Ansätzen der traditionellen auf lineare Strukturen bezogenen Textverarbeitungsforschung in: Christmann, 1989, S. 35f) .

Die Berücksichtigung von Such- oder Navigationshilfen würde - wie oben ausgeführt - erstens die Abgrenzung zu linearen Lernumgebungen erschweren und zweitens die Untersuchung der bedeutsamsten (und wenig untersuchten) vernetzten Informationszugriffsart, nämlich der des Browsings unmöglich machen. Wird außerdem Lernen in diesem "freien" Kontext behandelt, können Aufschlüsse in Reinkultur gewonnen werden, d.h. originäre Lernbedürfnisse können ermittelt werden, die nicht durch vorgegebene Lernhilfen beeinflußt bzw. gestört sind. Davon wird lernrelevanteres Wissen für die intelligente Gestaltung von vernetzten Lernumgebungen aber auch für die individuumszentrierte Ausbildung erwartet als von der Untersuchung von Informationsnetzen, die meist unzureichende Hilfsmittel bzw. einen hohen Strukturierungsgrad aufweisen.

Im besonderen Ausmaß finden Ansätze Berücksichtigung, die aus dem Bereich der Kognitiven Psychologie und der Informatik stammen. Grundsätzlich werden jene Ansätze dargestellt, die weitgehend in diesen Forschungsbereichen entwickelt wurden und die Beschreibung bzw. Erklärung von Informationszugriffsverhalten zum Ziel haben. Da die Forschungsthematik relativ neu ist, weisen eine große Zahl der vorhandenen Ansätze unzureichende theoretische und methodische Qualität auf: Sie genügen häufig nicht den Kriterien, die von seiten der empirischen Sozialforschung an die Beurteilung von Theorien und empirischen Untersuchungen angelegt werden (vgl. z.B. den Kriterienkatalog von Holt, 1982, S. 14f). Dennoch werden auch solche Ansätze dargestellt, da ihnen zumindest eine hypothesenerkundende Funktion zugeschrieben werden kann. Viele dieser Ansätze sind noch in keinster Weise empirisch untersucht worden. Ein gewisser und damit ihre Nennung rechtfertigender "empirischer Gehalt" kommt den Ansätzen dennoch zu, weil sie entweder von Informationsnetz-Experten stammen oder im Zuge von (unsystematischen) Beobachtungen von Informationsnetzbenutzern gewonnen wurden. Im ersten Fall verkörpern die Ansätze Wissen, das meist in jahrelanger (empirischer) Erfahrung gewonnen wurde. Im zweiten Fall betreffen sie zumindest die in der Praxis auftretenden auffälligsten Phänomene.

Relevante Ansätze wurden mit Hilfe einer EDV-Literaturrecherche gefunden. Dabei wurden die Datenbanken ERIC, PSYNDEX, PSYCHLIT, SSCI, BIP, VLB und DISSERTATION-ABSTRACTS herangezogen. Auf diese Weise wurden sowohl einschlägige Zeitschriften, als auch Bücher und Dissertationen erfaßt. Zusätzlich wurden eine Reihe von häufig in der Literatur zitierten Autoren um graue Literatur angeschrieben. Der Suchzeitraum umfaßte Arbeiten, die von 1975 bis 1993 erschienen waren. Als deutsche (und ins Englische übersetzte) Suchschlagworte samt aller relevanter Deklinationen fungierten: "Hypertext", "Hypermedia", "Informations-Netz(werk)e", "Informationszugriff", "Browsing" und aufgrund der inkonsistenten Begriffsverwendung auch "Navigieren" und "Suchen".

Als eine erste Systematisierungsleistung der vorliegenden Arbeit werden die behandelten Ansätze unterschiedlichen globalen Aspekten des Lernens in Informationsnetzen zugeordnet. Dabei wird browsing-spezifischer Informationszugriff aus fehlerspezifischer Perspektive, aus motivations- und emotionstheoretischer Perspektive, als Reisen durch Informationsräume, aus begriffsbezogener Perspektive, auf der Basis gemischter Modelle und als strategisches Vorgehen dargestellt. Jene Bereiche, die die meisten Sub-Modelle bzw. die die höchste Integrationsleistung aufweisen, werden gegen Ende dieses Kapitels dargestellt. Als Abschluß jedes Abschnittes sollen die gefundenen Ansätze - an einzelnen Aspekten exemplarisch festgemacht - bewertet werden. Nach jedem Abschnitt soll bewertet werden, a) inwieweit die angeführten Ansätze die in Abschnitt 2.2. erarbeiteten Lernbedingungen in Informationsnetzen berücksichtigen; b) inwieweit sie das im Abschnitt 2.3.2. dargestellte Lernpotential von Browsing realisierbar machen und c) welche Forschungsdefizite hinsichtlich des Informationszugriffes in Informationsnetzen in den jeweiligen Ansätzen gegeben sind. Die Lernbedingungen in Informationsnetzen und das browsing-spezifische Lernpotential stellen somit sachinhaltliche Kriterien dar, die zur Beurteilung der Leistungsfähigkeit der dargestellten Ansätze herangezogen werden. Damit wird in diesem Kapitel nicht nur eine umfassende und systematische Aufstellung von Ansätzen des Informationszugriffes geleistet, sondern auch eine an Kriterien - die in dieser Arbeit elaboriert wurden - orientierte Bewertung.

3.1. Informationszugriff aus fehlerspezifischer Perspektive

Wird der Informationszugriff in Informationsnetzen aus fehlerspezifischer Perspektive betrachtet, steht im Vordergrund, welche falschen bzw. zu Mißerfolgen führenden Handlungen von Informationsnetzbenutzern gezeigt werden. Im einzelnen werden "mechanische", "konzeptuelle" und "reduktive" Fehler bzw. Fehlerursachen unterschieden.

"MECHANISCHE" UND "KONZEPTUELLE" FEHLER IM INFORMATIONSZUGRIFF (BORGMAN 1987)

Die Arbeit von Borgman (1987) faßt eine Reihe von Forschungsergebnissen zusammen, die bei der computergestützten Nutzung von Bibliothekskatalogen erzielt wurden. Die in Bibliothekskatalogen installierten untersuchten Informationssuch-Systeme ("informational retrieval systems") bestanden aus wenigen bis zu vielen hundert Datenbanken mit mehreren Millionen Fällen, auf die in der Regel mit Hilfe von Suchprozeduren, aber auch durch Browsing zugegriffen werden konnte. Beobachtet wurde nicht der erfolgreiche Informationszugriff ("retrieval" oder "searching behavior"), sondern Probleme, die dabei auftraten. Durch Fehleranalysen sollten falsches und fehlendes Wissen gefunden werden, die ein umfassenderes Verständnis des Informationszugriffes erlauben als die alleinige Betrachtung von erfolgreichen Zugriffen.

Informationszugriff wird als ein "complex process of articulating an information need, often ambiguous, into precise words and relationships that match the structure of the system being searched" angesehen (ebd., S. 37). Zwei Typen von Wissen sind notwendig, um den Informationszugriff erfolgreich zu gestalten: "mechanisches" und "konzeptuelles" Wissen. Erstes bezieht sich auf die technische Bedienung des Systems, zweites auf Strategien der Informationssuche. Mechanische Fehler bestehen demnach aus nicht korrekten Eingaben an der Mensch-Computer-Schnittstelle (z.B. falsche Bedienung der Maus zur Knotenauswahl), die zu nicht gewünschten Informationen bzw. Unterbrechungen oder Abbrüchen des Informationszugriffes führen. Konzeptuelle Fehler betreffen zu Mißerfolg führende Denk- und Problemlöseprozesse, die den Informationszugriff steuern. Als besonders wichtig für das Ausmaß an Information, das nach erfolgtem Zugriff erinnert werden kann, wird der Anteil an relevanten Knoten an den gesamt aufgerufenen Knoten angesehen. Dieser Anteil stellt gleichzeitig ein schwer zu lösendes Dilemma dar: Werden viele Knoten aufgerufen, werden auch irrelevante Informationen gespeichert. Werden wenige Knoten aufgerufen, können relevante Informationen übersehen werden. Auch die sich wechselnden Bedingungen des Informationszugriffes anpassenden Strategien stellen wichtige Teile konzeptuellen Wissens dar. Sie betreffen die Unterschiedlichkeit und das Ausmaß der Kombination der eingesetzten Strategien und beinhalten häufig den Fehler, daß "even experienced searchers use only the most basic techniques of selecting and combining terms and that they enter only one search strategy, without modifying online based on intermediate results" (ebd., S. 39). Außerdem besteht konzeptuelles Wissen auch aus Wissen über die Struktur und die Art und Weise, wie Daten im Informationsnetz gespeichert sind. Rund zehn Prozent aller nicht erfolgreichen Informationszugriffe sind darauf zurückzuführen, daß Mängel in dieser Wissenskomponente vorliegen.

Fehlerhafte Informationszugriffe werden durch eine Reihe von Persönlichkeitseigenschaften beeinflußt angenommen. So spielen die Erfahrung mit dem Informationsnetz, mit dem abgebildeten Inhaltsbereich, Benutzungshäufigkeit, Erfahrung mit anderen Computersystemen und bestimmte Persönlichkeitsvariablen eine Rolle. Allgemein wird angenommen und mit (geringer) empirischer Evidenz belegt, daß "those with more experience on the system or database search more quickly, make fewer errors, and search more extensively; that more frequent searchers use more of all types of commands and are more likely to use the advanced system capabilities and are less likely to end the search immediately after an error; and that those with more experience on other computers perform better on multiple measures of search performance" (ebd., S. 41). Alter, Geschlecht und Schulbildung haben nur einen indirekten Einfluß auf erfolgreiches Arbeiten mit Informationsnetzen in der Weise, daß sie die Häufigkeit der Nutzung beeinflussen. Einen direkten und signifikanten - wenn auch geringen - Effekt zeigt eine naturwissenschaftlich-technische gegenüber einer geisteswissenschaftlichen Ausbildung. Geringe und partielle Korrelationen mit fehlerhaftem Informationszugriff wurden auch mit Studierstrategien, Assoziationsleistungen und allgemeinen logischen Fertigkeiten im symbolischen Schließen gefunden.

"REDUKTIVE" FEHLER (SPIRO, COULSON, FELTOVICH + ANDERSON 1988)

Informationsnetze stellen nach Ansicht von Spiro, Coulson, Feltovich + Anderson (1988, S. 6) "komplexe und unstrukturierte Lernumgebungen" zur Erreichung von "advanced knowledge acquisition" dar. Bei dieser Art des Wissenserwerbs kommt dem Informationsnetzbenutzer die Aufgabe zu, ein tiefes Verständnis des Gegenstandsbereiches zu gewinnen, Schlüsse zu ziehen und Wissen in diversen Kontexten flexibel anwenden zu können. "Komplexe unstrukturierte Lernumgebungen" beschreiben die Autoren als solche, wo "many concepts (interacting contextually) are pertinent in the typical case of knowledge application, and that their patterns of combinations are inconsistent across case application of the same nominal type" (ebd., S. 2). Um in diesen Lernumgebungen erfolgreich lernen zu können, müssen "kognitiv flexible" mentale Repräsentationen entwickelt werden. Dieser Typ von Wissen weist eine Reihe von Eigenschaften auf: a) gleiche Sachverhalte werden unter verschiedenen Gesichtspunkten - "multipel" - abgebildet; b) der zum Wissensaufbau notwendige Prozeß stellt ein multidirektionales "Hin und Her" zwischen Anwendungsfällen (z.B. Beispielen) und Konzepten dar und c) Wissenslücken werden durch situationsspezifische Berücksichtigung verschiedener Informationsquellen gefüllt.

Durch die hohe Komplexität dieses Wissenserwerbsprozesses treten allerdings "reduktive" Fehler auf. Sie bestehen darin, daß komplexe Zusammenhänge nicht beachtet bzw. vereinfacht werden. Sechs typische Fehler wurden im Zusammenhang mit dem Erwerb von bio-medizinischen Konzepten entdeckt und können nach Aussagen der Autoren auf den Informationszugriff in Informationsnetzen übertragen werden. Einen ersten Fehler stellt der Verlaß auf einen einzelnen Aspekt des Informationszugriffes dar. In Informationsnetzen führt das dazu, daß die Informationen von Knoten im Lichte nur einer Theorie oder nur eines Konzeptes verarbeitet bzw. gespeichert werden. Auch der Verlaß auf die "top down"-Verarbeitung von Knoten führt zu Fehlern. Dabei werden Knoten auf der Basis abstrakter Konstrukte aufgerufen, ohne spezifische Information aus den in der Vergangenheit gewählten Knoten bei der weiteren Knotenwahl zu berücksichtigen. Im Falle der kontext-unabhängigen Verarbeitung wird außer Acht gelassen, daß Informationen in unterschiedlichen Kontexten unterschiedliche Bedeutung haben. Verknüpfungen zu anderen Knoten, die den gewählten Knoten unterschiedliche Bedeutung annehmen lassen, werden nicht genutzt, weil keine neue Information erwartet wird. Auch der Verlaß auf idente Rezepte bei unterschiedlichen Problemen stellt einen Fehler dar. Dabei werden Knoten immer bezogen auf das gleiche Kriterium aufgerufen, unabhängig davon, ob z.B. ein Orientierungsproblem gelöst werden soll oder ob z.B. spezifische begriffliche Information gesucht wird. Ein weiterer Fehler ergibt sich durch die Annahme der Unabhängigkeit von Wissenskomponenten. Hierbei wird übersehen, daß Informationen in verknüpften Knoten in ihrer Bedeutung einander beeinflussen. Schließlich stellt auch die passive Aneignung von Wissen einen Fehler dar. Dies ist dann der Fall, wenn sich der Informationsnetzbenutzer darauf verläßt, Anweisungen für den Wissenserwerb in irgendwelchen Knoten zu erhalten und keine eigenen Strategien entwickelt.

BEWERTUNG FEHLERSPEZIFISCHER ANSÄTZE ZUM INFORMATIONSZUGRIFF

Berücksichtigung von nicht-linearen Lernbedingungen: Da in Informationsnetzen strukturelle Bedingungen gegeben sind, die Lernschwierigkeiten (z.B. Arbeitsgedächtnisüberlastung oder Orientierungslosigkeit) verursachen können, ist es notwendig, sich mit Fehlern im Informationszugriff zu beschäftigen. Stellt man die angeführten Fehlermöglichkeiten den in Informationsnetzen angenommen Lernbedingungen gegenüber (vgl. Abschnitt 2.2.), können eine Reihe von Verbindungen hergestellt werden. Das Auftreten von mechanischen Bedienungsfehlern könnte z.B. mit der Zugriffsschnelligkeit in Zusammenhang gebracht werden: Wird zu schnell auf Knoten zugegriffen, erhöht sich die Wahrscheinlichkeit von Bedienungsfehlern, die Lernstörungen verursachen. Die Relation von relevanten und nicht relevanten aufgerufen Knoten als möglicher konzeptueller Fehler kann im Zusammenhang mit Ablenkungsprozessen bzw. Mitnahmeffekten gesehen werden: Werden zu viele nicht relevante Knoten aufgerufen, besteht die Gefahr, daß häufig nicht-lehrzielorientiertes Wissen gelernt wird. Wissen über die Struktur des Informationsnetzes dürfte die Orientierung erleichtern und damit den Effekt des lost-in-hyperspace verhindern oder zumindest dessen Auftretenshäufigkeit verringern. Die Beurteilung reduktiver Fehler hinsichtlich ihrer Berücksichtigung von Lernbedingungen ist weniger eindeutig. Bezüglich dieser Fehlerart ist nicht geklärt, inwieweit beim Informationszugriff nicht doch reduktiv vorzugehen ist, was notwendig erscheint, wenn als eine häufig auftretende Lernbedingung in Informationsnetzen der Zustand kognitiver Überladung angesehen wird. Reduktive Prozesse im Informationszugriff stellen demnach nicht nur Fehler dar - wie es von den Autoren gesehen wird -; sie stellen auch eine strategische Notwendigkeit dar, um z.B. das Arbeitsgedächtnis nicht zu überlasten oder Mitnahmeeffekte nicht zu groß werden zu lassen.

Berücksichtigung von browsing-spezifischem Lernpotential: Im Abschnitt 2.3.2. wurde das Lernpotential der Informationszugriffsart Browsing besprochen. In diesem Zusammenhang ist es eine wichtige Frage zu klären, inwieweit durch Berücksichtigung der beiden fehlerspezifischen Ansätze dieses Lernpotential betroffen ist. Prinzipiell kann behauptet werden, daß Browsing dann besonders lernwirksam ist, wenn wenige Fehler im obigen Sinne gemacht werden. Andererseits ist Browsing auch deshalb lernwirksam, weil es exploratives Erkunden der Lernumgebung beinhaltet. Bei dieser Erkundung wird eigenkontrolliert vorgegangen. Da Informationsnetzbenutzer in der Regel Schülerstatus aufweisen, also deren Wissen noch unvollständig ist, treten unweigerlich Fehler auf. Fehler im Informationszugriff können also nicht verhindert werden, außerdem dürften ihnen auch positive Lerneffekte zukommen ("Aus Fehlern lernt man"! - zumindest unter bestimmten Bedingungen). In Hinblick auf das Auftreten von Lerneffekten scheint es deshalb auch angebracht, die beschriebenen Fehler nicht zu verhindern, sondern so aufzugreifen, daß sie eine lernförderliche Funktion erhalten. Förderprogramme hinsichtlich des effizienten Umfangs mit Informationsnetzen müßten diesem Aspekt Rechnung tragen. Desgleichen müßten einschlägige Ansätze, die den Informationszugriff aus fehlerspezifischer Perspektive betrachten, diese unterschiedliche Qualität von Fehlern berücksichtigen. Überhaupt dürfte es bei komplexen Fehlerarten ein methodisch schwieriges Problem darstellen, genau feststellen zu können, ob vom Informationsnetzbenutzer ein schwerwiegender Fehler gemacht wurde. Große Schwierigkeiten bereitet der Umstand, daß Fehler nur im Kontext bereits gezeigten Verhaltens und in Hinblick auf ein vorgegebenes Zielverhalten eindeutig bestimmbar sind. Beides ist im Bereich komplexen Lernens in Informationsnetzen nur lernprozeß- und lernergebnis-orientiert meßbar, was einen erheblichen Aufwand an Datenerfassung und Analysearbeit notwendig macht.

Forschungsdefizite: Mitunter dürfte dieses methodische Problem der Grund dafür sein, daß beide besprochenen Ansätze erstens globale, d.h. nur sehr grob differenzierte und zweitens zentrale, d.h. nur die am häufigsten feststellbaren Aspekte von Fehlern im Informationszugriff behandeln. In beiden Fällen ist keine direkte Verbindung zu einer Theorie der Informationsverarbeitung oder des Informationszugriffes erkennbar, vielmehr beruhen beide Ansätze auf einer Sammlung von in der Praxis gemachten Beobachtungen. Erklärungen, auch auf globalem Niveau - welche Fehler zu welchen (auch positiven oder) negativen Lerneffekten führen - fehlen weitgehend. Beide Modelle bilden im besten Falle einen ersten heuristischen Rahmen, von dem ausgehend Fehler im Zugriffsverhalten in Informationsnetzen untersucht werden können. Borgman (1987) berichtet zwar von vielen empirischen Ergebnissen, die aber alles andere als zufriedenstellend sind. Vor allem hohe unaufgeklärte Varianzen im Fehlerverhalten, konfundierte Effekte z.B. hinsichtlich der Erfahrung mit Informationsnetzen und der Benutzungshäufigkeit oder die Nichtberücksichtigung von Interaktionseffekten stellen Probleme dar, die für fast alle berichteten Belege gelten (ebd., S. 41, S. 43). Die erzielten, meist geringen Effekte von relevanten Einflußgrößen auf das Fehlerverhalten wurden eher zufällig nach beliebiger und nicht nach theoriebezogener Berücksichtigung und auf korrelativer Basis erzielt. Es fehlen theoriebezogen-systematische und experimentell-kontrollierte Studien. In Hinblick auf die hier vorgenommene Eingrenzung auf browsing-spezifisches Zugriffsverhalten, muß bemerkt werden, daß die gefundenen Effekte auch durch die Informationszugriffsart des Suchens zustande gekommen sind: Browsing-spezifische und such-spezifische Zugriffsarten kommen also häufig konfundiert vor. Ein weiteres Problem bildet der Umstand, daß wenig Berücksichtigung bzw. Integration schon bestehender anderer Ansätze stattfindet. Eine Folge davon ist, daß z.B. nur wenige und nicht überprüfte Instrumente zur Messung von Fehlerverhalten vorliegen. Der Ansatz von Spiro, Coulson, Feltovich + Anderson (1988) ist auf fortgeschrittenen bzw. komplexen Wissenserwerb beschränkt. Die spezifizierten Fehlerarten wurden beim Lernen im Bereich der Biomedizin durch Beobachtungen gewonnen und für Informationsnetze schlechthin als gültig betrachtet, ohne die Transfergültigkeit näher zu überprüfen. Belege auf dem Hintergrund des Ansatzes von Spiro, Coulson, Feltovich + Anderson (1988), die direkt in Informationsnetzen erzielt wurden, fehlen völlig. Besonders mangelt es auch an Belegen darüber, ob die angeführten Fehlertypen tatsächlich hinsichtlich Zugriffsverhalten und Lerneffekt unterscheidbar sind.

Zusammenfassend kann gesagt werden, daß die beiden dargestellten Ansätze eine Reihe von Fehlertypen beim Informationszugriff in Informationsnetzen identifizieren. Weitgehend ungeklärt ist allerdings, welche konkreten situations- und persönlichkeitsspezifischen Ursachen und welche lernrelevanten Konsequenzen die auftretenden Fehler haben. Theoretische und methodische Vorarbeiten - im besonderen die Bestimmung von Fehlern auf dem Hintergrund einer Informationsverarbeitungstheorie und die Entwicklung von geeigneten Meßinstrumenten - sind unumgänglich, um fehlerspezifische Aspekte des Informationszugriffes besser in den Griff zu bekommen. Aufgrund der allgemeinen Schwierigkeit Fehler im Informationszugriff reliabel und valide bestimmen zu können, scheint es forschungspragmatisch empfehlenswert, die Fehlerproblematik überhaupt zurückzustellen bis leistungsfähige theoretische Modelle des Informationszugriffes formuliert sind.

3.2. Motivations- und emotionstheoretische Aspekte

des Informationszugriffes

Der Informationszugriff in Informationsnetzen wird weitgehend durch kognitive Prozesse determiniert angenommen. Kognitive Prozesse betreffen grundsätzlich den "Erwerb und die Abbildung von Wissen" (vgl. Kuhl, 1986, S. 407). Da Ziele, Anreizwerte, das Gefühl des lost-in-hyperspace, etc. aber auch häufig im Zusammenhang mit Lernerfahrungen in Informationsnetzen genannt werden (vgl. Kapitel 2), ist es angebracht, über kognitive Prozesse hinaus "motivationale" und "emotionale" Aspekte des Informationszugriffes zu beleuchten."Motivation" betrifft dabei den Prozeß, wie Personen ihre Ziele auswählen; wie sich die Bereitschaft ein Ziel zu verfolgen über die Zeit ändert und wie die Ausführung von Handlungen sichergestellt werden kann (vgl. Kuhl, 1983, S. 1). "Emotionen" entstehen durch Bewertung von Handlungen oder Objekten und drücken sich als Grad der Akzeptierung oder Ablehnung aus (vgl. Kuhl, 1986, S. 407). Begriffsklärungen hinsichtlich Kognition, Motivation und Emotion, die über diese für die vorliegende Arbeit notwendige Grundlegung hinausgehen, können z.B. in Sorrentino + Higgins (1986) oder Izard, Kagan + Zajonc (1988) gefunden werden.

Die im folgenden angeführten Ansätze stellen motivationale Prozesse in einem "Netzwerkmodell der Handlungs- und Zielselektion" (Kuhl, 1983), in "vernetzten Handlungsfeldern" (Oesterreich, 1986) oder als von einem "Absichtsgedächtnis" (Dörner, 1988) gesteuert dar. Emotionale Prozesse werden als "Stimmungen" in einem semantischen Gedächtnis-Netzwerk (Gilligan + Bower, 1988) betrachtet. In allen Fällen werden motivationale und emotionale Prozesse modellhaft in vernetzten Strukturen dargestellt, womit die globale Relevanz dieser Ansätze für die Fragestellung der vorliegenden Arbeit gegeben ist.

DAS "NETZWERKMODELL DER HANDLUNGS- UND ZIELSELEKTION" (KUHL 1983)

Kuhl (1983, S. 104f) geht von der Annahme aus, daß sich motivationale Aspekte im menschlichen Gedächtnis durch eine Reihe von "Relationsknoten" abbilden lassen. Diese Knoten werden mit den Verbformen "möchte", "muß", "kann" und "will" bezeichnet. Die "möchte"-Relation betrifft den subjektiven Wert, die "muß"-Relation die soziale Norm, die "kann"-Relation die Erfolgserwartung und die"will"-Relation repräsentiert die Aktivierung des Handlungsentschlusses bezüglich eines Objektes oder eines Ereignisses.

Die vier Relationen werden modellhaft in "Propositionen" dargestellt. "Propositionen" stellen symbolische Abbildungen dar, die die Beziehung zwischen Begriffen bezeichnen (vgl. Abbildung 7). Jede Proposition besteht aus einem Relationsterm und mehreren Argumenten. Relationsterme (R) - wie die motivationalen Relationen - werden in Verben ausgedrückt. Argumente betreffen den Kontext (C für "context"), der den Ort (L für "location") und die Zeit (T für "time") oder eine Tatsache (F für "fact") wiedergibt. Tatsachen sind durch Subjekte (S), Prädikate (P) und Objekte (O) bestimmt. Die in Abbildung 7 dargestellte Proposition bildet ab, daß eine Person von einem Partygast angesprochen wurde, was den Kontext C der Proposition darstellt. Die Person, die durch das Subjekt "ich" repräsentiert wird, empfindet es als eine Pflicht (Relation MUSS) sich zu unterhalten (Objekt "mich unterhalten" als Spezifizierung des Prädikats P) und beabsichtigt, es zu tun (Relation WILL). Enthält eine Proposition - wie im Falle dieses Beispieles - eine WILL-Relation, wird sie "volutional-strategisch" genannt. Ist in einer Proposition auch eine Handlung inkludiert bzw. angeschlossen, die eine Umsetzung des gewollten Zustandes erlaubt, wird von "aktionaler" Proposition gesprochen.

Abbildung 7:Netzwerkdarstellung einer motivationalen (volutionalen) Proposition

(nach Kuhl, 1983, S. 108)

Liegt eine voluntionale Proposition vor, und ist noch nicht klar, mit welcher Handlung sie umgesetzt werden soll, setzt ein Suchprozeß ein. Er besteht im Abtasten des propositionalen Netzwerkes, wobei vom MÖCHTE-Knoten ausgehend erwünschte und vom KANN-Knoten ausgehend realisierbare Handlungsmöglichkeiten gesucht werden. Wenn sich beide Suchvorgänge in einem Netzwerkknoten treffen, wird der Suchprozeß beendet: Ein Handlungsziel ist gefunden. Wenn auf diese Weise das Handlungsziel gefunden ist, wird der Abtastvorgang weitergeführt bis alle Handlungen gefunden und ausgeführt sind, so daß das Handlungsziel erreicht ist. Bei der Auswahl von Handlungszielen bzw. -möglichkeiten kann es dazu kommen, daß gleichzeitig mehrere motivationale Propositionen aktiv sind: Es kommt zu "homonymen" und "heteronymen" Konfliktfällen: "Im homonymen Fall sind mehrere Propositionen (oder eine Proposition mit mehreren Objekten) mit identischem Relationskonzept aktiviert, während im heteronymen Fall mehrere Propositionen mit verschiedenen Relationskonzepten aktiviert sind" (ebd., S. 115). Homonyme Konflikte betreffen Wahlschwierigkeiten zwischen Zielen bzw. Handlungen, die alle jeweils ausgeführt werden möchten, wollen, müssen oder können. Heteronyme Konflikte beziehen sich nicht darauf, welche Ziele bzw. Handlungen ausgewählt werden sollen, sondern darauf, welches Selektionskriterium zur Auswahl herangezogen werden soll. Im MÖCHTE-KANN-Konflikt bereitet z.B. die Entscheidung Schwierigkeit, ob eine gewünschte oder realisierbare Handlung gewählt werden soll. Liegt z.B. ein MÖCHTE-MUSS-Konflikt vor, stehen einander selbst- und fremdbestimmte Ziele oder Handlungen gegenüber. Diese Art der MÖCHTE-KANN-MUSS-Konflikte werden gelöst, wenn Handlungsmöglichkeiten gefunden werden, die gleichzeitig beiden Kriterien entsprechen oder wenn ein Kriterium ausgeblendet werden kann. Besonderes Augenmerk schenkt Kuhl (ebd., S. 116) dem WILL-MÖCHTE- und dem WILL-MUSS-Konflikt. Dieser Konflikttypus liegt vor, wenn für ein Ziel oder eine Handlung entschieden wurde, später aber divergierende Handlungswünsche oder -verpflichtungen vorliegen. Zur Lösung beider Konfliktarten sind "Handlungskontrollprozesse" notwendig.

"Handlungskontrollprozesse" schirmen eine WILL-Proposition gegen divergierende Wunsch- (MÖCHTE-Proposition) oder Verpflichtungsvorstellungen (MUSS-Proposition) ab. Kuhl (1985, S. 104f) sieht sechs Vermittlungsprozesse, die diese Abschirmung leisten: a) die Aufmerksamkeitssteuerung auf ausführungsbegünstigende Merkmale der Situation; b) die Sparsamkeit der Informationsverarbeitung, deren Ziel es ist, die Abwägung von Handlungsalternativen abzubrechen, wenn die Ausführung der aktuellen Absicht gefährdet würde; c) die Emotionskontrolle, deren Aufgabe es ist, absichtsfördernde Gefühle anzuregen und absichtshemmende Gefühle zu verhindern; d) die Motivationsaufschaukelung, die eine Verbesserung der der Handlung zugrundeliegenden Motivationstendenzen zur Folge hat; e) die Enkodierungskontrolle mit der Aufgabe, Informationen nur dann zu speichern, wenn sie für die gegenwärtige Absicht relevant sind und f) die Umweltkontrolle zur handlungsfördernden Veränderung der situativen Gegebenheiten, in die die Handlung eingebettet ist. Gemäß dem Ausprägungsgrad dieser Vermittlungsprozesse werden "handlungs-" und "lageorientierte" Personen unterschieden. Während handlungsorientierte Personen solche Vermittlungsprozesse aufweisen, die das Realisieren von Absichten fördern, zeigt sich bei lageorientierten Personen allgemein Passivität oder das Durchführen von nicht intendiertem Verhalten.

Nimmt man aufgrund kognitiver Kompatibilität (vgl. Abschnitt 2.3.2.) an, daß beim Informationszugriff in Informationsnetzen ähnliche Wirkungsmechanismen gelten wie im von Kuhl (1983) dargestellten motivationalen Gedächtnis-Netzwerk, dann können eine Reihe von Ableitungen für die Auswahl von Knoten getroffen werden: Knotenwahlen können als Konfliktfälle im obigen Sinne angesehen werden. Knoten in Informationsnetzen werden demnach gewählt, weil sie einen hohen subjektiven Anreizwert haben (MÖCHTE-Relation); weil sie auch von anderen gewählt oder verpflichtend vorgeschrieben werden (MUSS-Relation); weil sie die Erreichung eines gesetzten Zieles erwarten lassen (KANN-Relation) oder weil man sich früher entschlossen hat, den betreffenden Knoten aufzurufen (WILL-Relation). Den angeführten sechs Vermittlungsprozessen der Handlungskontrolle kommt in Informationsnetzen überdies die Funktion zu, daß sichergestellt wird, daß jene Knoten, die für einen Zugriff vorgesehen sind, auch tatsächlich ausgewählt werden: Bei handlungsorientierten dürfte dies öfter der Fall sein als bei lageorientierten Personen.

"EFFIZIENZ-DIVERGENZ IN VERNETZTEN HANDLUNGSFELDERN" (OESTERREICH 1986)

Im Modell von Oesterreich (1986) wird allgemein Verhalten in Handlungen unterteilt. Zur Erreichung eines zukünftigen Zieles ist eine Abfolge von Handlungen notwendig. Jede Handlung hat dabei Konsequenzen zur Folge. Die Darstellung von Handlungen und den dazugehörigen Konsequenzen in einem zeitlichen Bezugsrahmen wird "Handlungsweg" genannt.

Dieser beginnt bei einer Konsequenz K0 zu einem Zeitpunkt t0, führt über mehrere Zeitpunkte t1, t2, t3, usw. zu der angestrebten Zielkonsequenz Kn zum Zeitpunkt tn. Die Erfolgswahrscheinlichkeit eines Handlungsweges - die sogenannte "Wegwahrscheinlichkeit" - ergibt sich durch die Multiplikation der einzelnen Erfolgswahrscheinlichkeiten der Handlungen des Handlungsweges (vgl. Abbildung 8).

Abbildung 8: Beispiel eines Handlungsfeldes als Netz gegebener

Handlungsmöglichkeiten (nach Oesterreich, 1986, S. 3)

Das "Handlungsfeld" enthält ein Netz von Handlungswegen, die eine Person zum Zeitpunkt 0 hat. Es entsteht, wenn Handlungen mit ihren jeweiligen Konsequenzen mit anderen Handlungen verknüpft werden. Bezogen auf Abbildung 8 stehen einer Person zunächst drei Handlungen zur Verfügung (Ho1, Ho2, Ho3). Ergreift die Person einer dieser drei Handlungen erreicht sie die drei Konsequenzen zum Zeitpunkt 1 (K11, K12, K13). Je nachdem, welche Konsequenz erreicht wurde, stehen wieder unterschiedliche Handlungen zur Verfügung usw. Bei der Planung eines Weges durch das Handlungsfeld werden - theoretisch angenommen - zwei Kriterien zugrundegelegt: "Effizienz" und "Divergenz". "Effizienz" betrifft den Aspekt, ob mit einer Konsequenz Handlungen mit einer hohen Erfolgswahrscheinlichkeit zur Verfügung stehen. In Abbildung 8 entsprechen die angegebenen Dezimalzahlen den Erfolgswahrscheinlichkeiten. "Divergenz" entspricht dem Umstand, ob mit dem Erreichen einer bestimmten Konsequenz, der Handlungsweg in unterschiedliche Richtungen fortgesetzt werden kann. Sie wird durch die Linien in Abbildung 8 angezeigt. Werden beide Kriterien bei der Wegwahl berücksichtigt und versucht man, in Abbildung 8 z.B. von Ko zu K32 zu kommen, ist der Weg von Ko zu K13 zu K22 zu K32 der mit der größten Effizienz, da die Wegwahrscheinlichkeit gegenüber allen anderen Wegen, die zur Zielerreichung führen, am größten ist (.8 x .9 x .9). Von K13 und von K22 aus, können alle folgenden Konsequenzen erreicht werden, was hohe Divergenz anzeigt, die z.B. bei K21 und K23 nicht gegeben ist, da von K21 nur K31 und von K23 nur K32 und K33 erreicht werden kann.

Neben dieser grundsätzlichen Funktionsweise von Handlungsfeldern, werden von den Autoren spezifische Subprozesse angenommen, die im besonderen die Handlungsplanung betreffen. Dabei wird davon ausgegangen, daß das Effizienz-Divergenz-Kriterium sowohl für die Bildung von Zwischenzielen, als auch für die Auswahl zukünftiger Endziele und für die Bevorzugung von gesamten Handlungsfeldern eine zentrale Rolle spielt (vgl. ebd., S. 14f).

Liegen große Handlungsfelder mit vielen Zeitpunkten und Konsequenzen vor, wird eine Strategie von Grob- zur Feinplanung eingeschlagen. Am Beginn der Planung des Handlungsweges wird zunächst eine grobe Festlegung erfolgen, in der nur die langfristige Abfolge von hoch effizient-divergenten Konsequenzen ins Auge gefaßt wird. Danach wird ein erstes Zwischenziel und der Handlungsweg zu dessen Erreichung festgelegt. Dieser Vorgang wird solange wiederholt, bis das Endziel erreicht ist. Durch die Bildung von Zwischenzielen muß eine geringere Antizipationsleistung erbracht werden als bei der Planung des gesamten Handlungsweges. Neben dieser Planungserleichterung erlaubt dieses Vorgehen auch höhere Flexibilität: Treten Veränderungen in den Handlungsmöglichkeiten auf, können kurzfristig Planungskorrekturen durchgeführt werden. Ergebnisse eines Experimentes im Rahmen der zitierten Arbeit bestätigen die Annahmen, daß hoch effizient-divergente Konsequenzen als Zwischenziele genutzt werden. Die Aufgabe der Versuchspersonen bestand darin, in einem Raumfahrtspiel einen Handlungsweg bis zu einer vorgegebenen Zielkonsequenz zu durchlaufen. Die Struktur des Handlungsfeldes wurde als Sternenkarte dargestellt. Zeitpunkte wurden als Galaxien abgebildet, Konsequenzen als Raumstationen und Handlungen als Raumfähren. Mit Raumfähren konnte mit unterschiedlichen Wahrscheinlichkeiten zu Raumstationen gelangt werden. Die Mehrzahl der Versuchspersonen legte ihre Wege über hoch effizient-divergente Raumstationen zurück. Der Umstand, daß das Kriterium der Effizienz-Divergenz am häufigsten für die Bildung von Zwischenzielen herangezogen wird, bestätigten Protokolle des lauten Denkens und längere Entscheidungszeiten gegenüber anderen weniger komplexen Entscheidungsprozessen.

Abgebildete bzw. antizipierte Handlungswege stellen in der Regel nur Ausschnitte von beständig fortgesetzten Handlungswegen dar. Bei der Planung von Handlungswegen müssen deshalb auch Zielkonsequenzen berücksichtigt werden, die noch nicht bekannt sind. Um die Erreichung von zukünftigen bzw. unbekannten Zielen zu ermöglichen, wird der Handelnde seine aktuelle Zielkonsequenz nach dem Kriterium hoher Effizienz-Divergenz auswählen. Neben den oben beschriebenen, kurzfristig gesetzten Teilzielen, muß auch Wahlfreiheit für spätere Handlungswege bleiben. Hoch effizient-divergente Konsequenzen sind somit nicht nur als Zwischenziele, sondern auch als Endziele geeignet. Solche Endziele erlauben nach ihrem Erreichen Entscheidungen darüber, welche neue Fortsetzungen des Handlungsweges gewählt werden sollen. In einer Erweiterung des im Zusammenhang mit der Erforschung von Zwischenzielen beschriebenen Experimentes wurden die Konsequenzen des letzten Zeitpunktes mit einer weiteren, nicht im Handlungsfeld enthaltenen Entscheidungssituation verknüpft. Die wählbaren Zielkonsequenzen bestanden in verschiedenen Büro- und Zeichenmaterialien. Als Zielkonsequenzen mit hoher Effizienz-Divergenz wurden solche angesehen, die eine Auswahl unter mehreren verschiedenen Gegenständen zuließen - gegenüber solchen Konsequenzen, bei denen keine Wahlmöglichkeit gegeben war. Die Ergebnisse zeigten, daß der überwiegende Großteil der Versuchspersonen die hohe effizient-divergente Konsequenz wählt.

Das Kriterium der Effizienz-Divergenz kann nicht nur bei der Festlegung von Zwischen- und Endzielen herangezogen werden, darüber hinaus kann es auch zur Charakterisierung ganzer Handlungsfelder verwendet werden. Da sich für jede Konsequenz eines Handlungsfeldes Effizienz und Divergenz bestimmen lassen, kann das arithmetische Mittel als durchschnittliche Höhe der Effizienz-Divergenz eines Handlungsfeldes festgelegt werden. In einem Handlungsfeld mit hoher durchschnittlicher Effizienz-Divergenz können gegenüber einem mit geringer durchschnittlicher Effizienz-Divergenz schneller geeignete Zwischen- und Endziele gefunden werden, was die Planung von Handlungswegen erleichtert. Auch kann man sich damit bei unvorhergesehenen Abweichungen vom ursprünglich geplanten Weg leichter umorientieren: Der Handlungsweg wird damit regulierbarer. In einem durchgeführten Experiment (vgl. ebd., S. 51f) sollten die Versuchspersonen in zwei hinsichtlich der durchschnittlichen Effizienz-Divergenz unterschiedlichen Handlungsfeldern (Flugverbindungsnetzen) Erfahrungen sammeln. Im Anschluß daran wurden die Versuchspersonen befragt, welches Handlungsfeld sie bevorzugen. Drei Viertel der Versuchspersonen bevorzugten das Handlungsfeld mit höherer durchschnittlicher Effizienz-Divergenz.

Einerseits ergeben sich aufgrund der netzartigen Struktur des Handlungsfeldes von Oesterreich (1986) Anknüpfungspunkte zu Informationsnetzen: Konsequenzen stellen Knoten dar; Handlungen sind Verknüpfungsanzeiger, die die einzelnen Konsequenzen auf der Basis von Erfolgswahrscheinlichkeiten miteinander verknüpfen. Andererseits können Knotenwahlen selbst als Handlungen aufgefaßt werden, die als Konsequenzen zum Vorliegen unterschiedlicher Knoten führen. Effizienz und Divergenz können unter dieser Annahme als Kriterien für die Wahl von Knoten in Informationsnetzen fungieren. Nach beiden Kriterien werden Knoten dann gewählt, wenn sie a) mit hoher Wahrscheinlichkeit zu Knoten führen, die für die Erreichung eines gesetzten Zieles bzw. eine gegebene Aufgabenstellung relevant sind (d.s. effiziente Knoten) und wenn sie b) mit vielen anderen Knoten verbunden sind (d.s. divergente Knoten). In Anlehnung an das Modell von Oesterreich (1986) kann auch davon ausgegangen werden, daß bei der Erkundung eines Informationsnetzes Zwischenziele gesetzt werden und Vorkehrungen getroffen werden, die die Erreichung nicht genau bestimmbarer (zukünftiger) Ziele ermöglichen. Schließlich kann auch davon ausgegangen werden, daß gesamte Informationsnetze oder zumindest große Teilbereiche davon global wahrgenommen und nach Effizienz-Divergenz-Kriterien beurteilt werden.

Die Berücksichtigung der Erfolgswahrscheinlichkeit einer Knotenwahl kann darüber hinaus mit zentralen Persönlichkeitseigenschaften aus der Leistungsmotivationsforschung (vgl. Heckhausen, 1980) in Zusammenhang gebracht werden. Nach dem "Risikowahl-Modell" von Atkinson (1957) bevorzugen z.B. "erfolgsmotivierte" Personen Aufgaben mit mittlerer subjektiver Erfolgswahrscheinlichkeit, "mißerfolgsmotivierte" Personen meiden dagegen den mittleren Schwierigkeitsbereich zugunsten sehr leichter und sehr schwerer Aufgaben. Auf die Auswahl von Knoten in Informationsnetzen umgelegt, würden diese (vielfach bestätigten) Annahmen z.B. voraussagen, daß erfolgsmotivierte im Vergleich zu mißerfolgsmotivierten Personen häufiger Knoten wählen, die mit einer mittleren Erfolgswahrscheinlichkeit zum Ziel führen.

DAS "ABSICHTSGEDÄCHTNIS"-MODELL (DÖRNER 1988)

Dörner (1988) versucht mit Hilfe seines Modells zu klären, wie Wissen zur Verhaltensregulation verwendet wird. Dabei kommt "Absichten" eine besondere Funktion zu. "Absichten" bestehen nach Dörner aus "unspezifischen Motivationen, aus dem Wissen über die augenblickliche Umgebung (`Umgebungsbild`) und aus dem Wissen über die Realität und dem Wissen um die Möglichkeiten, sich darin zu bewegen (`Realitätswissen`)" (ebd., S. 266). Absichten werden im "Absichtsgedächtnis" gespeichert. Wird eine Absicht von dort ausgewählt - was automatisch oder durch heuristische Operationen (d.s. z.B. Suchraumeinengungen, Analogiebildungen, etc.) geschieht - , führt das zu einem Verhalten, das der aktuellen Absicht entspricht.

Das Absichtsgedächtnis stellt eine aktuelle Kopplung von Knoten des Langzeitgedächtnisses dar und besteht aus einer Reihe von Bestandteilen, wobei in konkreten Fällen alle Bestandteile der Knoten des Absichtsgedächtnisses vorhanden sein können, aber es auch möglich ist, daß einzelne Elemente fehlen oder ungenau bestimmt sind. Die neun Bestandteile der Knoten des Absichtsgedächtnisses stellen Wissen dar über a) den angestrebten Zielzustand der Absicht, b) den derzeitigen Ausgangspunkt der Absicht, c) die bis jetzt unternommenen Schritte zur Zielerreichung als "Geschichte" der Absicht, d) einen Plan zur Zielerreichung, e) die Ursache bzw. den Grund, warum das Ziel angestrebt wird, f) einen Zeitpunkt bis zu dem das Ziel erreicht werden muß, g) die Wichtigkeit oder Relevanz der Absicht, h) die geschätzte Zeit, die zur Zielerreichung notwendig ist und i) die Erfolgswahrscheinlichkeit unter Berücksichtigung der eigenen Kompetenz. Gemäß diesen Informationen wird die Absicht ausgewählt, die am wichtigsten, am dringlichsten und am erfolgversprechendsten ist.

Implikationen aus dem Modell von Dörner (1988) in Hinblick auf den Informationszugriff in Informationsnetzen ergeben sich - wiederum bei der Annahme kognitiver Kompatibilität - insofern, als Knotenwahlen als Absichtswahlen angesehen werden können. Demnach müßte für die Auswahl von Knoten zuvor bestimmt werden, welche Wichtigkeit, welche Dringlichkeit und welche Erfolgswahrscheinlichkeit für die Erreichung eines bestimmten Zieles mit der Auswahl des betreffenden Knotens gegeben ist. Der Knoten, der nach Bewertung bezüglich Wichtigkeit, Dringlichkeit und Erfolgswahrscheinlichkeit am höchsten gereiht ist, würde dann ausgewählt.

DIE "NETWORK THEORY OF AFFECT" (GILLIGAN + BOWER 1988)

Die ursprünglich von Bower (1981) formulierte und von Gilligan + Bower (1988) erweiterte Theorie erklärt den Einfluß von Emotionen auf kognitive Prozesse im Kontext eines semantischen Netzwerkes. Emotionen oder "Stimmungen" werden als zentrale Einheiten eines semantischen Netzwerkes verstanden, die mit einer Reihe von Ideen, Automatismen, Muskelaktivitäten, etc. verbunden sind. Emotionsgeladenes Wissen wird propositional im semantischen Netzwerk gespeichert. Knoten können durch interne oder externe Stimuli aktiviert werden. Denken findet durch Aktivierung von Knoten statt. Ist ein Knoten aktiviert, werden verbundene Knoten - wenn ihre Aktivierung einen Schwellenwert übersteigt - auch aktiviert. Diese Aktivierung kann sich entlang von Knoten ausbreiten. Die Ausbreitung ("spreading activation") stellt Verbindungen zu benachbarten oder in anderer Relation stehenden Knoten her. Verbindungen zwischen den Knoten werden durch Lernerfahrungen geformt. Wenn neues Material gelernt wird, wird es mit Knoten verbunden, die aktuell aktiviert sind."Bewußtsein" besteht aus einem Netzwerk von Knoten, das zu einem bestimmten Zeitpunkt aktiviert ist.

Aus diesen Grundpostulaten wurden von den Autoren vier zentrale Hypothesen abgeleitet (vgl. ebd., S. 549). Die Hypothese zur "stimmungsabhängigen Erinnerung" besagt, daß die Gedächtnisleistung dann besonders gut ist, wenn die Stimmung während der Erinnerung mit der Stimmung, die während des Lernens geherrscht hat, übereinstimmt. In der "Erinnerungskongruenz"-Hypothese wird angenommen, daß die Gedanken, Assoziationen, Phantasien, Interpretationen und Bewertungen einer Person mit deren Stimmung thematisch übereinstimmen. Die Hypothese der "Speicherkongruenz" besagt, daß Lernmaterial, das mit dem emotionalen Zustand übereinstimmt, am besten gelernt wird. In der "Stimmungsintensitäts"-Hypothese wird ausgesagt, daß Lerneffekte positiv mit der Intensität einer Stimmung korrelieren.

Nimmt man Kompatibilität bzw. Vergleichbarkeit zwischen semantischen Netzwerken und Informationsnetzen an (vgl. Abschnitt 2.3.2.), können zumindest Hypothesen hinsichtlich des Informationszugriffes formuliert werden. Es kann erstens angenommen werden, daß Knoten in Informationsnetzen neben kognitiver oder motivationaler Bedeutung auch ein emotionales Gewicht zukommt. Zweitens wird dieses Gewicht bei der Wahl von Knoten berücksichtigt. Stimmungen stellen Verbindungen zu Knoten her, die stimmungsgleich sind. In Informationsnetzen wird man auch Knoten danach wählen, ob sie der eigenen Stimmung entsprechen. Gleichzeitig werden Verbindungen zu stimmungsungleichen Knoten gestört. Erhöht sich die Intensität einer Stimmung werden vorhandene Verknüpfungen stärker aktiviert, was es für stimmungsirrelevante Knoten schwerer macht, aktiviert zu werden. Damit sollten in Informationsnetzen vor allem solche Knoten aufgerufen werden, die einer aktuellen Stimmung entsprechen, wobei dies um so eher der Fall ist, je intensiver eine Stimmung ist.

Stimmungen als Form von emotionsbezogenem Verhalten können mit Persönlichkeitsvariablen der Emotionsforschung in Zusammenhang gebracht werden (vgl. Izard, Kagan + Zajonc, 1988). Besonders umfassend wird dieser Zusammenhang mit dem Konstrukt "Temperament" beschrieben. "Temperament" betrifft eine Persönlichkeitseigenschaft, die individuelle Unterschiede in der "Reaktivität" und in der "Selbstregulation" von Personen feststellbar macht (vgl. Derryberry + Rothbart, 1988). "Reaktivität" betrifft die Art der Reaktion auf situative Gegebenheiten, "Selbstregulation" betrifft die Kontrolle dieser Reaktion (vgl. ebd., S. 132). Die Art der Reaktion läßt sich anhand von Parametern wie der Schwelle der Verhaltensauslösung (- bei welcher Reizstärke wird reagiert -), der Latenz (- wann nach Auftreten des Reizes wird reagiert - ), der Intensität (- wie stark wird reagiert -), der Dauer (- wie lange wird ein bestimmtes Verhalten gezeigt -) und der Erholzeit (- wann wird das Verhalten wieder gezeigt -) bestimmen. Verschiedene Temperament-Typen, die sich hinsichtlich einer Reihe von emotionalen Persönlichkeitseigenschaften (z.B. Angst, Frustrationstoleranz, externale und internale Sensibilität, etc.) unterscheiden, weisen - angenommen - unterschiedliche Selbstregulation-Mechanismen auf, die ihrerseits zu unterschiedlichen Arten von Reaktionen führen. In Bezug zu Informationsnetzen ist z.B. denkbar, daß hoch-ängstliche Personen im Vergleich zu niedrig-ängstlichen geringeres Explorationsverhalten zeigen, da sie stärker befürchten, den Weg zu einem Orientierungs- oder Ausgangspunkt nicht zu finden.

BEWERTUNG MOTIVATIONS- UND EMOTIONSTHEORETISCHER ANSÄTZE ZUM INFORMATIONSZUGRIFF

Berücksichtigung von nicht-linearen Lernbedingungen: Nach dem Modell von Kuhl (1983) können eine Reihe von Kriterien für Knotenwahlen genannt werden: nämlich der subjektive Wert, die Normentsprechung, die Zielerreichungswahrscheinlichkeit und die Verpflichtungserfüllung. Die Orientierung an subjektiven Werten stellt die Grundlage für das Auftreten der Lernbedingung des benutzerzentrierten Vorgehens dar. Durch die postulierten Handlungskontrollprozesse können beabsichtigte Knotenwahlen gegen konkurrierende Tendenzen geschützt werden. Auf diese Weise kann der in Informationsnetzen geltenden Lernbedingung der hohen Ablenkung begegnet werden. Effiziente Handlungskontrollprozesse, besonders die Enkodierungskontrolle, sollte auch verhindern, daß das Arbeitsgedächtnis überlastet wird. Das Divergenz-Kriterium im Modell von Oesterreich (1986) betrifft die Art und Weise wie in Informationsnetzen "Sackgassen" vermieden werden können, womit neben dem Zielaspekt auch die Orientierungsdimension angesprochen wird. Dörner (1988) sieht neben der Wichtigkeit und der Erfolgswahrscheinlichkeit, noch die zeitliche Dringlichkeit als besonderen Anlaß einen Knoten zu wählen, wobei berücksichtigt wird, wann ein bestimmtes Informationsproblem gelöst sein sollte und wie lange die Lösung voraussichtlich dauern wird. Die im Absichtsgedächtnis enthaltene Speicherung bereits unternommener Schritte zur Zielerreichung betrifft bezogen auf das Informationsnetz den Pfad miteinander verketteter Knoten, die in der Vergangenheit aufgerufen wurden. Diese Evidenzhaltung erleichtert einerseits die Orientierung - da Knoten wiedererkannt werden -, andererseits verhindert es, daß ohnehin bekannten Informationen zuviel Aufmerksamkeit geschenkt wird, was sowohl kognitive Überladung als auch Mitnahmeeffekte verringert. Im Zusammenhang mit dem Ansatz von Gilligan + Bower (1988) kann davon ausgegangen werden, daß Stimmungen grundsätzlich einen relevanten Einflußfaktor beim Informationszugriff in Informationsnetzen darstellen. Ersichtlich werden stimmungsbezogene Aspekte z.B. beim Phänomen des lost-in-hyperspace. In diesem Zustand, der durch Emotionen wie Orientierungslosigkeit, Angst oder Hilflosigkeit gekennzeichnet ist, tritt kognitiv-orientiertes Vorgehen in den Hintergrund. Knotenwahlen werden durch gefühlsbezogene Aspekte gesteuert. Demgemäß wird ein Knoten dann z.B. nicht deshalb gewählt, weil er für die vorgegebene Aufgabenstellung wichtig ist oder weil er hilft Orientierungsprobleme zu lösen, sondern weil man die Information im Knoten "mag". In diesem Fall basiert die Knotenwahl nicht auf rationalen Gründen, die das Ergebnis eines systematischen Informationsverarbeitungsprozesses darstellen.

Berücksichtigung von browsing-spezifischem Lernpotential: Grundsätzlich ergibt sich browsing-spezifisches Lernpotential in den Ansätzen von Kuhl (1983), Dörner (1988) und Bower + Gilligan (1988) dadurch, daß diese Ansätze kompatibel zu angenommenen Gedächtnisstrukturen sind. Die ersten beiden Ansätze und der Ansatz von Oesterreich (1986) berücksichtigen des weiteren die motivierende Qualität, die von Lernangeboten in Informationsnetzen ausgehen kann. Zu intensive Handlungskontrolle nach Kuhl (1983) kann aber auch exploratives Verhalten einschränken, inzidentelles Lernen verringern oder den selbst-perpetuierenden Prozeß des Browsings unterbrechen. Das Modell von Oesterreich (1986) legt nahe, daß in Informationsnetzen zielorientiert nach Berücksichtigung von Effizienz-Gesichtspunkten vorgegangen wird. Ein positives Lernpotential kann insofern erwartet werden als Ziele gesetzten Lehrzielen entsprechen. Diesen Zielbezug könnte man im Gegensatz zu dem bei Browsing vorherrschenden explorativen Erkunden sehen. Lehrziele können aber auch bei explorativem Vorgehen nicht außer Acht gelassen werden, da sonst überhaupt keine oder nur geringe Lerneffekte erzielt werden.

Forschungsdefizite: Alle in diesem Abschnitt angeführten Modelle, versuchen (lernrelevante) motivationale und emotionale Prozesse in einer Netzwerk-Struktur darzustellen. Aufgrund dieser Eigenschaft wurden sie für die Fragestellung der Untersuchung ausgewählt. Die Ableitungen, die aus diesen Modellen getroffen werden können, wurden abereinerseits nicht auf Umgebungen mit vernetzter Struktur bezogen, andererseits aber stimmen sie gut mit Aussagen von Ansätzen überein, die keine vernetzte Struktur aufweisen. Dieser Umstand zeigt die Vorläufigkeit des Auswahlkriteriums der strukturellen Gleichheit zwischen der Darstellung theoretischer Aussagen und der Struktur von Informationsnetzen auf. Der häufig in der Literatur festzustellende Verlaß auf dieses einzige Auswahlkriterium ist damit in Frage zu stellen (vgl. auf diesem Hintergrund das Kriterium der Gedächtnisstruktur-Kompatibilität in Abschnitt 2.3.2.). (In dieser Arbeit wurden zusätzlich Ansätze dann ausgewählt, wenn sie lernrelevante Aspekte in vernetzten Umgebungen beschreiben, unabhängig davon, ob ihre Aussagen strukturell-vernetzt dargestellt werden.) Bei der vergleichenden Betrachtung der vorliegenden Ansätze zu motivationalen Aspekten des Informationszugriffes können in diesem Zusammenhang eine Reihe von Übereinstimmungen festgestellt werden, anhand deren die Einschränkung des Struktur-Gleichheits-Kriteriums aufgezeigt werden kann. Der subjektive Wert nach Kuhl (1983) entspricht der Wichtigkeit nach Dörner (1988); die Erfolgserwartung nach Kuhl (1983) der Effizienz nach Oesterreich (1986) und der Erfolgswahrscheinlichkeit nach Dörner (1988). Erfolgserwartung und subjektiver Wert ihrerseits stellen nichts anderes dar als die Erwartungs-x-Wert-Parameter der herkömmlichen, nicht auf vernetzter Struktur bedachter Motivationsforschung (vgl. Herber, 1976 oder Herber, 1979), womit auch deren Probleme für den Bereich des Lernens mit Informationsnetzen Relevanz bekommen. Zum Beispiel ist nicht geklärt, ob Überlegungen zur Erfolgserwartung und zum Wert eines Knotens additiv oder multiplikativ verknüpft werden. Bei additiver Verknüpfung kann einer der beiden Parameter von keiner Bedeutung sein, um trotzdem noch eine (Handlungstendenz bzw.) Auswahl hervorzurufen. Kommt hingegen bei multiplikativer Verknüpfung einem Parameter keine Bedeutung zu - nimmt er also den Wert Null an -, dann ist auch gesamt keine bedeutsame Handlungstendenz gegeben und der betreffende Knoten wird nicht ausgewählt werden (vgl. eine Diskussion in Astleitner, 1992, S. 57f).

Der Ansatz von Kuhl (1983), besonders der Aspekt der Handlungskontrollprozesse, stellt einen Bereich der Motivationspsychologie dar, der intensiv untersucht ist (vgl. z.B. die Belegaufstellung in Astleitner + Plaute, 1988, S. 80f), was differenzierte Ableitungen für Lernprozesse in Informationsnetzen möglich macht. Als anregend für zukünftige empirische Untersuchungen kann auch der Umstand gewertet werden, daß ausgehend vom dargestellten Modell die Persönlichkeitsvariable Handlungs- und Lageorientierung konstruiert wurde. Mit den dafür entwickelten Meßinstrumenten können Personen hinsichtlich der Effizienz ihrer Handlungskontrollprozesse eingeschätzt werden. Handlungsorientierte Personen werden demnach anders auf Knoten in Informationsnetzen zugreifen als lageorientierte. Zum Beispiel verwenden erste weniger Informationen zur Lösung eines Problems (vgl. Niederberger, Engemann + Radtke, 1987), was einer geringeren Anzahl von aufgerufenen Knoten in einem Informationsnetz entsprechen könnte. Auch die Gültigkeit der im Ansatz von Oesterreich (1986) gemachten Aussagen, ist empirisch gut abgesichert. Allerdings wurden den Versuchspersonen Effizienz- und Divergenzwerte vorgegeben. Es stellt sich die Frage, ob sich Informationsnetzbenutzer diese Werte selbst erarbeiten und welche Auswirkung dieser Aufwand auf die vorhandenen Lernressourcen, z.B. der Kapazität des Arbeitsgedächtnisses hat. Auch in Hinblick auf das Modell von Dörner (1988) ist nicht klar, ob Informationsnetzbenutzer tatsächlich die angenommenen Kriterien zur Knotenwahl berücksichtigen.

Die Annahmen von Gilligan + Bower (1988) sind nur dort gut belegt, wo es gelingt, stark positive oder negative Stimmungen zu erzeugen, wobei sich bei zweiten nur geringe Effekte zeigen. Ob intensive Stimmungen beim Lernen in Informationsnetzen erlebt werden, ist derzeit unklar bzw. kann nur für negative Stimmungen beim Zustand des lost-in-hyperspace festgestellt werden. Wenn aber negative Stimmungen nur schwache Effekte zeigen, dürfte es schwierig sein, diese Effekte beim Lernen in Informationsnetzen replizieren zu können. Ein weiteres Problem stellt der Umstand dar, daß die Annahmen der Autoren oft nur in primitiven Netzwerken überprüft wurden. Netzwerke mit dieser Struktur bestanden bei der verwendeten Methode der Paarwort-Vergleiche aus zwei Knoten mit einer Verknüpfung. In Informationsnetzen bestehen komplexere Beziehungen, wo eine Verbindung zwischen zwei Knoten durch eine Reihe anderer gestört wird, was einen signifikanten Effekt noch unwahrscheinlicher macht. Ein schwieriges Problem dürfte schließlich auch die Messung der Stimmungsentsprechung eines Knoten darstellen.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, daß allen in diesem Abschnitt angeführten Ansätzen gemeinsam ist, daß sie teils eigenständige, teils bei anderen vorkommende Verhaltenssteuerungsmechanismen bzw. -kriterien annehmen, die allesamt aber bis jetzt nicht im Zusammenhang mit Informationsnetzen genannt, geschweige denn untersucht worden sind. Gemäß dieser Ansätze können Informationszugriffe als Konfliktfälle unterschiedlicher motivationsrelevanter Relationen (Kuhl 1983), als an Erfolg orientierte Handlungen (Oesterreich, 1986), als Absichtswahlen (Dörner, 1988) oder von Stimmungen (Gilligan + Bower, 1988) abhängig angesehen werden. Nicht geklärt ist, ob Informationsnetzbenutzer überhaupt diese Kriterien zur Reihung von Knoten hinsichtlich der Auswahl-Notwendigkeit heranziehen. Wenn dem so ist, muß weitergehend geklärt werden, welches Kriterium für Informationsnetzbenutzer besonders bedeutsam ist bzw. welches Kriterium oder welche Kriterienkombinationen optimale Lerneffekte erzielen. Die genannten Kriterien bieten außerdem Anknüpfungspunkte zu lern- bzw. informationszugriffsrelevanten nicht-kognitiven Persönlichkeitsvariablen. Im Modell von Kuhl (1983) sind dies die Dispositionen zur Handlungs- und Lageorientierung. Im Hinblick auf die Erwartungs-x-Wert-Modelle von Oesterreich (1986) und Dörner (1988) betrifft dieser dispositionelle Aspekt vor allem das Leistungsmotiv bzw. Erfolgshoffnung und Mißerfolgsfurcht (vgl. Atkinson, 1957). Im Zusammenhang mit dem Modell von Gilligan + Bower (1988) sind besonders affektive Persönlichkeitseigenschaften relevant, die unter dem Sammelbegriff Temperament subsummiert werden (vgl. Derryberry + Rothbart, 1988).

3.3.Informationszugriff als Reisen durch Informationsräume

In diesem Abschnitt werden Arbeiten zusammengefaßt, die den Informationszugriff in Informationsnetzen als ein räumlich zu lösendes Problem ansehen. Informationsnetze erhalten durch die Verknüpfung von Knoten auch eine räumliche Dimension: Beim Informationszugriff wird zumindest imaginär ein Sich-Bewegen durch ein räumliches Gebilde erlebt. In den auf dieser Annahme beruhenden Ansätzen findet Berücksichtigung, welche Arten von Pfaden von Informationsnetzbenutzern durch Informationsnetze gegangen werden ("Routen" und "Indizes"); wie man sich Orientierung verschafft ("Landmark-Browsing"); wie man eine Landkarte als räumliche Abbildung des Informationsnetzes aufbaut ("Cognitive Mapping") und wie man zwischen zwei Knoten Verbindungen finden kann ("Traveller").

"ROUTEN" UND "INDIZES" (CANTER, RIVERS + STORRS 1985)

Canter, Rivers + Storrs (1985, S. 94) gehen von der Mobilität eines Menschen im Alltag aus, um räumliche Bewegungen in Informationsnetzen zu beschreiben: "Several locations will be visited. The person will typically start and end at the same place (his home) but, during his travels, he will make smaller excursions from and back to other places. Often these excursions will be nested (a trip from home to office, to the bar of the local pub at lunchtime, from the bar to the toilet, then the telephone, then back to the bar, back to office, to a newsagent on the way home, and finally back to his home)." Jeder besuchte Ort kann im übertragenen Sinne als Knoten aufgefaßt werden; die Strecken zwischen den Orten können als Verknüpfungen angesehen werden.

Zur Beschreibung der zurückgelegten Wege werden vier sogenannte "routes" als Streckentypen und zwei sogenannte "indices" als Kennwerte der Besuchshäufigkeit verwendet (vgl. Abbildung 9). Ein "Pfad" stellt einen zurückgelegten Weg durch ein Informationsnetz dar, wo kein Knoten zweimal gewählt wurde. Wird in einem "Ring" durch ein Informationsnetz gegangen, wird zum Ausgangsknoten zurückgekehrt. In einem Ring sind zentrale Orientierungspunkte (Ausgangsknoten) enthalten, die Verbindungen zu anderen Ringen darstellen. "Schleifen" stellen einzelne Ringe dar, bei denen einem Ausgangspunkt weniger Bedeutung zukommt, da davon nicht mehrere Ringe ausgehen. Wird in "Ähren" durch ein Informationsnetz gegangen, wird exakt der Weg zurückgegangen, der vorausgegangen wurde.

An Kennwerten der Besuchshäufigkeit werden das Ausmaß an unternommener Exploration und das Ausmaß an Redundanz als hilfreich für die Beschreibung des Verhaltens in Informationsnetzen angenommen. Das "Ausmaß an unternommener Exploration" wird durch die Relation der gewählten Knoten ("nodes visited: NV") zu den gesamt im Informationsnetz vorhandenen Knoten ("total number of nodes: NT") ausgedrückt: NV/NT. Das Ausmaß an in der Erkundung enthaltener "Redundanz" wird ausgedrückt durch das Verhältnis unterschiedlicher aufgesuchter Knoten ("different nodes visited": NVd) zur Anzahl aller gewählten Knoten ("total number of visits to nodes: NS"): NVd/NS.

Abbildung 9: Routen in Informationsnetzen

(nach Canter, Rivers + Storrs, 1985, S.96)

Routen und Indizes werden zur Beschreibung von fünf komplexen Informationszugriffsarten herangezogen. "Scanning" wird dazu verwendet, ein großes Gebiet abzusuchen, ohne daß detaillierte Information näher betrachtet wird. Es läßt sich kennzeichnen durch ein großes Ausmaß an unternommener Exploration, vielen Ähren und einem mittleren Ausmaß von Schleifen. Beim "Browsing" werden Knoten interessenhalber gewählt. Der browsende Benutzer läßt sich dorthin tragen, wo es ihm gefällt. Browsing wird beschrieben mit einem jeweils mittleren Ausmaß von Schleifen und Ringen und von mittlerer Redundanz. "Searching" wird angewandt, um ein bestimmtes Ziel zu finden. Es kennzeichnet sich durch viele Ähren, einem mittleren Vorkommen von Schleifen und niedriger Redundanz. Beim "Exploring" wird der Umfang und die Art eines kleinen Bereiches des Informationsnetzes erkundet. Hier werden viele Pfade gegangen, auch wird ein hohes Ausmaß an unternommener Exploration erreicht. "Wandering" besteht im Herumschlendern bzw. in einer unstrukturierten Bewegung im Informationsnetz, wo auch Knoten wiederholt aufgesucht werden. Beschrieben werden kann es mit dem Vorkommen von vielen Ringen, mit einem geringen Ausmaß an Redundanz und einem mittleren Ausmaß an unternommener Exploration.

Die Ausführungen der Autoren stellen Spekulationen mit einer gewissen Plausibilität dar. Eine erste empirische Untersuchung im Rahmen der berichteten Arbeit sollte überprüfen, ob die gefundenen Routen und Indizes geeignet sind, den Informationszugriff in unterschiedlichen softwaremäßigen Zugangsbedingungen zu beschreiben. Eine Zugangsbedingung bestand darin, Knoten in Menüform angezeigt zu bekommen, bei der zweiten Bedingung mußten Knoten über Befehle ausgewählt werden. In der Menüform sollten Umfang und Struktur des Informationsnetzes besser abgeschätzt werden können, was Unterschiede in den Routen und Indizes zur Folge haben sollte. Tatsächlich zeigten sich signifikante Unterschiede in der Anzahl der gezeigten Ringe und Ähren und im Ausmaß unternommener Exploration. In allen drei Fällen überwogen diese Aspekte in der Menüform, was als Hinweis für die Tauglichkeit der postulierten Routen und Indizes zur Beschreibung von Zugriffsverhalten gewertet wird.

"LANDMARK"-BROWSING (VALDEZ, CHIGNELL + GLENN 1988)

Valdes, Chignell + Glenn (1988, S. 318) gehen davon aus, daß "browsing is a two-edged sword because the same flexibility of structure which allows browsing to be carried out also allows one to get lost fairly easily". Eine wichtige Aufgabe in der Arbeit mit Informationsnetzen besteht daher darin, nicht die Orientierung zu verlieren. Hilfreich, um die Orientierung nicht zu verlieren bzw. wiederzufinden sind sogenannte "Landmarks". Sie stellen Orientierungspunkte dar, die es möglich machen, die eigene Position im Informationsnetz zu bestimmen. Hintergrund dieser Annahme bilden Beobachtungen, nach denen Menschen ihre unmittelbare Umgebung sehr detailliert gespeichert haben, von entfernteren Regionen sich aber nur grobe Orientierungspunkte merken. Genutzt werden soll diese Erkenntnis für die Gestaltung von Hypermedia-Lernumgebungen, die seit 1988 im "Project Jefferson" an der University of Southern California betrieben wird. Bestimmte Knoten sollen als Landmarks konzipiert und gekennzeichnet werden und es so dem Benutzer ermöglichen, sich erfolgreich zu orientieren.

Zur Bestimmung der Eigenschaften von Landmarks wurden Ergebnisse von drei Experimenten herangezogen. Nach den gefundenen Ergebnissen ist der Informationszugriff in Informationsnetzen an Knoten orientiert, die "Landmark-Qualität" aufweisen. Knoten weisen diese Eigenschaft auf und werden häufig aufgerufen, weil man sich leicht an sie erinnert ("memory"), weil sie viele direkte und indirekte Verbindungen ("connect1", "connect2") mit anderen Knoten haben, weil sie ein geringes Ausmaß an Abstraktheit ("level") aufweisen und weil sie anderen Knoten unähnlich ("distinct") sind. Die Erinnerung wurde mit einem Reproduktionstest kurz nach dem Browsing durch das Informationsnetz gemessen. Direkte Verbindungen betreffen die Anzahl von Knoten, die unmittelbar mit dem betreffenden Knoten verknüpft sind (z.B. A-B). Indirekte Verbindungen geben die Anzahl der Knoten wieder, die über maximal zwei Verknüpfungen erreicht werden können (z.B. A-B-C). Abstraktheit betrifft die Stufe einer hierarchischen Begriffsordnung der Knoten. Ähnlichkeit der Knoten wird über multi-dimensionales Skalieren der Knotenbezeichnungen - d.s. Begriffe, die die inhaltliche Bedeutung des Textinhaltes des Knotens wiedergeben - gemessen. Durchgeführte multiple Regressionen zeigten das Ausmaß an indirekten Verbindungen und an Abstraktheit als die besten Prädiktoren der Landmark-Qualität.

"COGNITIVE MAPPING" (EDWARDS + HARDMAN 1989)

Edwards + Hardman (1989, S. 107) sehen starke Übereinstimmungen zwischen der Aufgabe, Pfade durch Informationsnetze zu wählen und sich in Städten oder Gebäuden zu bewegen: "When subjects are required to access a particular piece of information in hypertext, the screens of data are analogous to rooms or landmarks, and the mouse clicks are analogous to traversing corridors between those screens". Informationsnetzbenutzer bilden deshalb Informationsnetze als Landkarten ab. Damit ist der Vorteil verbunden, erstens Abkürzungen zum gewünschten Ziel zu finden und zweitens bei Orientierungsproblemen wieder den richtigen Weg zu finden. In Anlehnung an die "Cognitive Mapping"-Forschung der 70-er Jahre, besonders an Siegel + White (1975), unterscheiden die Autoren einen vier-stufigen Prozeß zum Aufbau der Landkarte eines Informationsnetzes.

In einer ersten Phase werden Orientierungspunkte ("landmarks") bestimmt, die in einer zweiten Phase miteinander verbunden werden. Damit entsteht ein globales Abbild bzw. ein grobes "Straßennetz". In einer dritten Phase werden sogenannte "mini-maps" erzeugt. Sie stellen verfeinerte Abbildungen von kleinen Gebieten dar. Werden für viele Gebiete verfeinerte Abbildungen erstellt und dann zusammengefügt, entsteht in einer vierten Phase eine "detaillierte Landkarte" über das gesamte Informationsnetz.

Um bestimmen zu können, wie Benutzer eine Informationsnetzstruktur abbilden, wurde Lernen in drei Typen von Hypertexten experimentell untersucht. Ein Hypertext wies hierarchische Struktur auf, ein Hypertext wurde über einen alphabetischen Index zugänglich gemacht und ein dritter bestand aus einer Kombination der ersten beiden Typen. Jede Versuchsperson hatte eine Reihe von Suchaufgaben zu lösen, wobei Zeit und Anzahl der aufgerufenen Knoten als Effizienzmaße angesehen wurden. Um die kognitive Repräsentation der Hypertextstruktur messen zu können, hatten die Versuchspersonen eine Karten-Lege-Aufgabe durchzuführen. Bildschirmseiten, die den Knoten entsprachen, lagen in kleinen Karten vor, die so angeordnet werden sollten, wie sie im Hypertext angenommen wurden. Der Zustand des lost-in-hyperspace wurde mit einem post-experimentellen Fragebogen gemessen. Es wurde angenommen, daß im Hypertext mit hierarchischer Struktur effizientere Landkarten des Informationsnetzes aufgebaut würden als unter den anderen Bedingungen, weil die Verwendung von Indizes es erlaubt, direkt zu Knoten zu gelangen, die in keinem räumlichen Zusammenhang zum aktuell gesehenen Knoten stehen. Als Beleg für diese Annahmen wurde in den Untersuchungsgruppen, die Indizes verwendeten, eine längere Bearbeitungszeit und mehr gewählte Knoten für die erfolgreiche Lösung der Suchaufgaben angeführt. Auch das in diesen Gruppen häufiger auftretende Phänomen des lost-in-hyperspace wurde als Beleg für den Aufbau von kognitiven Landkarten in Informationsnetzen gewertet.

"TRAVELLER" - RÄUMLICHES NETZWERK-LERNEN (LEISER + ZILBERSHATZ 1989)

Ausgangspunkt der Arbeit von Leiser + Zilbershatz (1989) bildet der Versuch, räumliches Lernen in einem Netzwerk mit einem Computerprogramm zu simulieren, wobei das entstandene Modell hohe Konsistenz mit vorliegenden empirischen Ergebnissen haben sollte. Bezugspunkt dabei war die Arbeit von Pailhous (1970), der detaillierte Studien über das Orientierungsverhalten von Pariser Taxifahrern anstellte. Das Computerprogramm - "Traveller" genannt - soll in komplexen Netzwerken Wege zwischen vorgegebenen Anfangs- und Zielpunkten finden. Dieser Aspekt kann insofern auf die Fragestellung der vorliegenden Arbeit übertragen werden, als auch Informationsnetze als räumliche Abbildungen angesehen werden können. Außerdem kann es in Informationsnetzen vorkommen, daß man von zwei und mehreren Knoten zwar ihren Inhalt kennt, aber keinen Weg, der die jeweiligen Knoten miteinander verknüpft. Der Erschließung des Weges kommt deshalb Wichtigkeit zu, weil bei Kennen und Verfolgen eines Weges wichtige Hinweise über die Kontexte der einzelnen Knoten und damit deren Bedeutungseinschätzung gewonnen werden können.

Die Arbeitsweise von Traveller besteht darin, daß auf der Basis der im Computerprogramm gespeicherten Knoten und Verknüpfungen Planungsaufgaben durchgeführt werden müssen. Planungsaufgaben sind in der Art aufgebaut, daß dem Computerprogramm Ausgangs- und Zielknoten bekannt gegeben werden; dem Programm kommt die Aufgabe zu, einen Weg zwischen diesen beiden Knoten zu finden. Zu diesem Zweck werden von einem Ausgangsknoten (AK) ausgehend in konzentrischen Kreisen die im Netzwerk vorhandenen Knoten (K1, K2, ...) dahingehend überprüft, ob sie den Zielknoten (ZK) darstellen. Wenn die Suche erfolgreich ist, wird der Weg gespeichert. Die gespeicherten Wege bilden dann eine Landkarte. Das Format der Speicherung der Wege stellen herkömmliche, bei der computalen Abbildung von Informationsprozessen verwendete Produktionsregeln dar, die die gesamte Strecke in alle möglichen Teilstrecken zerlegen. Zum Beispiel wird der Weg: AK-K1-K2-ZK in folgenden Komponenten ausgedrückt: AK-K1; AK-K2, AK-ZK, K1-K2, K1-ZK, K2-ZK. Dieses Abbildungsformat führt bei komplexen Netzwerken mit vielen Knoten zu Speicherproblemen, da für jeden Weg immer alle Produktionsregeln gespeichert werden müssen.

Um dieses Speicherproblem zu lösen, wird der gesamte Planungsprozeß in Teilprobleme zerlegt. Die Teilprobleme bestehen darin, daß das Computerprogramm lernt, eine bestimmte Type von Knoten von anderen zu unterscheiden und seine Suche unter Bezug auf diese Knoten durchzuführen. Diese Typen von Knoten werden "centroids" genannt. Durch Berücksichtigung der centroids wird der Prozeß des Findens der Verbindungsstrecke zwischen zwei Knoten verändert. Zuerst wird in konzentrischen Kreisen rund um den Ausgangsknoten gesucht. Wird ein centroid entdeckt, ist die erste Phase der Suche beendet. Wird bei der Suche ein bestimmtes Ausmaß des Suchradius überschritten (z.B. 2/3), wird aus dem am Ende des Radius liegenden Knoten ein centroid. In einer zweiten Phase wird rund um den Zielknoten mit den gleichen Folgen wie unter der ersten Phase gesucht. Wenn nach den beiden ersten Phasen Ausgangs- und Zielknoten nicht verknüpft werden können, wird in einer dritten Phase versucht, zwischen dem centroid, der in der Nähe des Ausgangsknoten liegt und dem centroid, der in der Nähe des Zielknotens liegt, eine Verbindung zu finden. Ist die Verbindung zwischen den centroids gefunden und ist vorher die Verbindung der centroids zu den Ausgangs- und Zielknoten gespeichert, ist das Problem gelöst. Vom Computerprogramm werden dann für die nächste Planungsaufgabe nur mehr die Strecken zwischen den centroids gespeichert. Sie entsprechen dann Hauptstrecken, die im Sinne von Autobahnen für den Langstreckenverkehr zwischen Knoten "befahren" werden. Empirische Ergebnisse hinsichtlich der Leistungsfähigkeit dieses Ansatzes bzw. hinsichtlich der Adäquatheit für menschliche Informationsnetzbenutzer liegen nicht vor.

BEWERTUNG RAUM-BEZOGENER ANSÄTZE ZUM INFORMATIONSZUGRIFF IN INFORMATIONSNETZEN

Berücksichtigung von nicht-linearen Lernbedingungen: Alle vier in diesem Abschnitt behandelten Ansätze betreffen als zentrale Lernbedingung die Orientierung in einem Informationsnetz und können im Zusammenhang des lost-in-hyperspace gesehen werden. Orientieren sich Informationsnetzbenutzer z.B. an Landmarks wird das höchstwahrscheinlich die Bestimmung der Position im Informationsnetz erleichtern und damit lost-in-hyperspace verringern oder überhaupt verhindern. Verbesserte Orientierung dürfte in der Regel auch dazu führen, daß der Umfang eines Informationsnetzes genauer eingeschätzt werden kann. Auf diese Weise könnten sich Fehleinschätzungen bezüglich dieses Umfanges reduzieren lassen.

Berücksichtigung von browsing-spezifischem Lernpotential: Ist der Benutzer eines Informationsnetzes in der Lage, seine Position zu bestimmen, dürfte die Suche nach bestimmten Knoten erheblich erleichtert sein, was Vorteile für das Lernpotential von Browsing bringt. Ist Orientierungssicherheit gegeben, wird das auch Auswirkungen auf das Explorationsverhalten zeigen: Je leichter der eigene Standort wieder gefunden werden kann, desto eher wird man bereit sein, den Rest des Informationsnetzes zu erkunden, was umfangreichere Aktivitäts- und Herstellungseffekte zur Folge hat als wenn man sich nur zaghaft im Informationsnetz bewegt. Andererseits kann die Speicherung und Verarbeitung von Wissen zur Orientierung den Zustand kognitiver Überladung verursachen. Ungelöst ist die Frage nach einem Mittelmaß, das sowohl den Vorteil der Orientierung bringt, als auch den Nachteil von Arbeitsgedächtnisproblemen ausräumt. Möglichkeiten zur Lösung dieses Dilemmas scheinen zu sein, daß der Orientierung Augenmerk geschenkt wird, wenn sie für die Aufgabenstellung zentral ist oder in einer ersten Phase nach dem Einstieg in das Informationsnetz. Auch fordert die Orientierung nach Wegstrecken möglicherweise weniger Lernressourcen als die Ausrichtung nach komplexen Landkarten.

Forschungsdefizite: Wie in kaum einen anderen Bereich der Erforschung des Informationszugriffes in Informationsnetzen kann bei den hier vorliegenden Modellen eine Integration geleistet werden. Die vier behandelten Modelle können auf der Basis des Ansatzes von Edwards + Hardman (1989) integriert werden. Die Autoren gehen davon aus, daß zunächst Orientierungspunkte bestimmt werden. Exakt diese Aufgabe leistet der Ansatz von Valdez, Chignell + Glenn (1988). Die Verbindung der Orientierungspunkte erzeugt ein Netz von Hauptstraßen. Der Vorgang des Findens einer Verbindung zwischen zwei Knoten wird durch die Arbeit von Leiser + Zilbershatz (1989) behandelt. Verfeinerte Straßennetze über Teilbereiche des Informationsnetzes können auf der Basis der unterschiedlichen Streckentypen von Canter, Rivers + Storrs (1985) aufgebaut werden. Trotz dieses forschungsrelevanten Vorteils sind zum gegenwärtigen Zeitpunkt eine Reihe von Fragen ungeklärt. Zum einen ist nicht erforscht, ob tatsächlich alle aufgeführten Komponenten in der angenommenen Reihenfolge bei Informationsnetzbenutzern auftreten, zum anderen ist unklar, ob überhaupt alle notwendig sind, um sich erfolgreich orientieren zu können. Weitgehend ungeklärt stellt sich der Einfluß der Informationsnetzgröße auf das Orientierungsverhalten in diesem Zusammenhang dar. In einfachen Netzen mit wenigen Knoten und Verknüpfungen dürften andere Orientierungsstrategien - z.B. mehr strecken- als kartenbezogene - erfolgreicher sein als in komplexen Netzen. Auch dürften für unterschiedliche Aufgaben jeweils andere Komponenten relevant sein. Für die Suche von Information ist Streckenwissen ausreichend, geht es darum, Entfernungen abzuschätzen oder Positionen zu bestimmen, erweist sich der Einsatz von Landkarten als geeigneter (vgl. Dillon, McKnight + Richardson, 1990, S. 588). Weiters wurden geschlechtsspezifische Einflüsse im Orientierungsverhalten beim Kartenlesen festgestellt, die in Informationsnetzen noch unzureichend erforscht wurden. Erste Ergebnisse zeigen im Orientierungsverhalten bei weiblichen Versuchspersonen gegenüber Männern eine stärker ausgeprägte "tendency to resort to guessing paired with a strategy of making conservative estimates" (Holding + Holding, 1989, S. 40). Die hier angeführten, räumlich-orientierten Ansätze des Informationszugriffes bieten auch Ansatzpunkte, genau zu klären, "what it means in cognitive terms for readers to get ´lost´ in networked text" (Charney, 1987, S. 117). Es müßten sich z.B. Lernwege bzw. Streckenwahlen durch Informationsnetze identifizieren lassen, die besonders häufig zum lost-in-hyperspace-Phänomen führen. In diesem Zusammenhang müßte z.B. zuerst aber geklärt werden, ob die von Canter, Rivers + Storres (1985) angegebenen komplexen Informationszugriffsarten tatsächlich trennscharf sind. Im besonderen können "Browsing" und "Wandering" nach der Definition der Autoren nur schwer begrifflich von einander abgegrenzt werden.

Faßt man die in diesem Abschnitt behandelten Ansätze zusammen, so fällt ihre - zumindest auf grobe Ablaufprozesse bezogene - gute Integrierbarkeit auf. Für einige Ansätze liegen zudem in Informationsnetzen durchgeführte Untersuchungen vor, die erste Hinweise auf die Auftretenshäufigkeit und Lernrelevanz einzelner Modellaspekte geben. Auf diesem Hintergrund bieten die berichteten Ansätze zumindest eine gute Ausgangsbasis, um das Problem der räumlichen Orientierung in Informationsnetzen näher untersuchen zu können.

3.4. Begriffsbezogene Aspekte des Informationszugriffes

In diesem Abschnitt werden Ansätze dargestellt, die den Informationszugriff in Informationsnetzen auf dem Hintergrund der Bestimmung der Bedeutung von Informationen beleuchten. Der Informationszugriff funktioniert demnach nach Annahmen der "Aktivierungsausbreitung" in semantischen Gedächtnisnetzwerken, durch Orientierung an "Schlüsselwörtern" bzw. an "latenten Konstrukten", über die Feststellung semantischer "Distanzen" oder als ein diese Aspekte integrierender "Inferenzprozeß".

"SPREADING ACTIVATION"-THEORIE (COLLINS + LOFTUS 1975)

Die Querverbindungen der "Spreading-Activation"-Theorie von Collins + Loftus (1975) zur Struktur von Informationsnetzen wurde im Abschnitt 2.3.2. dargestellt. In diesem Teil sollen Aussagen der Theorie in Hinblick auf den Informationszugriff angeführt werden. Aus einer Reihe von in Frage kommenden Ansätzen zu semantischen Gedächtnisnetzwerken - eine Aufstellung liefern z.B. Smith (1978, S. 7f) oder Johnson-Laird + Herrmann (1984, S. 294f) wurde stellvertretend die Theorie von Collins + Loftus (1975) ausgewählt. Der Ansatz wurde z.B. von Kintsch (1980, S. 602) als "the semantic memory model to end all models" angesehen und von Chang (1986, S. 216) als ein Modell, das "clearly has a wider scope of application than its competitors".

Wie Information in einem semantischen Netz verarbeitet wird, findet in einer Reihe von Annahmen - den sogenannten "Local Processing Assumptions" Ausdruck (vgl. Collins + Loftus, 1975, S. 411f). Wenn man davon ausgeht, daß Gedächtnismodelle kompatibel zu Informationsnetzen sind (vgl. Abschnitt 2.3.2.), können eine Reihe von Annahmen über den Informationszugriff in Informationsnetzen formuliert werden. Eine erste Annahme besagt, daß die Verarbeitung der Information eines Knotens im einem Gedächtnisnetzwerk dazu führt, daß mit ihm verknüpfte Knoten aktiviert werden, wobei diese Aktivierung mit zunehmender Stärke der Verbindungen zunimmt. In einem Informationsnetz werden demnach die Knoten aufgerufen, die stark mit einem Ausgangsknoten verknüpft sind. Je länger ein Knoten bearbeitet wird, desto länger wirkt diese Aktivierung. Auf den Knotenaufruf in Informationsnetzen umgelegt, bedeutet diese zweite Annahme, daß die Wahl von verknüpften Knoten zeitlich um so länger stattfindet, je größer der Zeitraum war, der mit der Verarbeitung - z.B. beim Lesen - des Ausgangsknotens verbracht wurde. Die dritte Annahme besagt, daß die Intensität der Aktivierung durch intervenierende Tätigkeiten abnimmt. Für den Informationszugriff heißt das, daß je mehr diese Bearbeitung durch andere Tätigkeiten gestört wird, desto schwächer ist die Aktivierung, die auf verknüpfte Knoten übergeht bzw. desto unwahrscheinlicher wird deren Auswahl. Die vierte Annahme lautet, daß sich die Aktivation von verschiedenen Knoten summiert. In einem Informationsnetz werden demgemäß jene Knoten gewählt, die mit vielen anderen Knoten verknüpft sind. Die gemachten Annahmen wurden im Zusammenhang mit Gedächtnisexperimenten gut bestätigt (vgl. Collins + Loftus, 1975, S. 415f), ob die Ableitungen für den Informationszugriff in Informationsnetzen zutreffend sind, ist nicht untersucht.

"LATENTE SEMANTISCHE ANALYSE" (DUMAIS, FURNAS, LANDAUER, DEERWESTER + HARSHMAN 1988)

Ein Standardvorgehen, um relevante Knoten in einem Informationsnetz zu finden, besteht nach Dumais, Furnas, Landauer, Deerwester + Harshman (1988, S. 281) darin, Knoten aufzurufen, die ein Wort enthalten, das in der Formulierung der Aufgabenstellung genannt ist. Dieses betreffende Wort wird als "Schlüsselwort" bezeichnet. Stützt sich der Informationszugriff nur auf diese Schlüsselwörter, treten zwei Probleme auf. Erstens werden verschiedene Wörter für die Bezeichnung ein und desselben Begriffes verwendet; zweitens kann ein Wort mehrere Bedeutungen aufweisen. Diese Umstände führen dazu, daß ein Teil von relevanten Knoten nicht entdeckt wird, andererseits, daß viele irrelevante Knoten aufgerufen werden. Um dieses Problem in den Griff zu bekommen, werden vom Benutzer (oder vom Informationsnetz selbst) Wörterverzeichnisse, Thesauri, etc. angelegt und zum Aufruf von Knoten verwendet. In diesen auf Notizen basierenden Zusammenstellungen finden Knoten Berücksichtigung, die vom Schlüsselwort abgeleitete Wörter enthalten. So werden z.B. Knoten aufgerufen, die mit dem Schlüsselwort konjugierte bzw. deklinierte oder zusammengesetzte Wörter enthalten. Nachteil dieses Informationszugriffes ist der große Arbeitsaufwand, der im Umgang mit Informationsnetzen wichtige Lernressourcen bindet.

Die Probleme, die bei der Schlüsselwort-Suche auftreten, versuchen die Autoren dadurch zu umgehen, daß sie ein Wort als "an unreliable estimate of the true, larger pool of words that could have been associated with each object" ansehen (ebd., S. 282). Sie nehmen an, daß der Auswahl von Wörtern und damit in der Folge von Knoten, eine latente semantische Struktur zugrundeliegt. Von den Autoren wird ein eng an die Faktorenanalyse angelehntes Verfahren - das sogenannte "latent semantic indexing (LSI)" vorgeschlagen, das diese latenten Strukturen aus Wörtern (Suchbegriffe) und den vorhandenen Knoten (Dokumente) eines Informationsnetzes bildet. Die latenten Strukturen entsprechen den Faktoren, Wörter und Knoten den Variablen. Knoten werden demnach dann aufgerufen, wenn sie mit den in der Aufgabenstellung vorhandenen Wörtern einer gemeinsamen semantischen Struktur angehören. Dies ist dann der Fall, wenn a) ein Teil von Wörtern häufig in einem Anteil der Knoten vorkommen (- entspricht einer hohen Ladung auf einem Faktor); wenn b) dieselben Wörter nicht oder nur wenig häufig in anderen Anteilen der Knoten vorkommen (- entspricht einer niedrigen Ladung auf anderen Faktoren -) und wenn Bedingung a) und b) auch für andere Wörter gelten.

Um die Leistungsfähigkeit des LSI-Verfahrens gegenüber der Schlüsselwort-Suche zu bestimmen, wurde dieses Verfahren so in ein Informationsnetz implementiert, daß dieses selbständig bei gegebenen Schlüsselwörtern relevante Knoten auswählt. Als Bewertungskriterium wurde die "Präzision" gewählt: Sie betrifft den Anteil von für die Aufgabenstellung relevanten Knoten, die bei gegebenen Schlüsselwörtern für den Informationsnetzbenutzer ausgewählt wurden. Verwertbare Ergebnisse bei über 1000 Knoten und fast 6000 Begriffen zeigten eine Präzision von 51 Prozent beim LSI-Verfahren und von 45 Prozent bei der Schlüsselwort-Suche, wo ein Knoten immer dann ausgewählt wurde, wenn er ein für die Aufgabenstellung relevantes Wort enthielt.

"DISTANZ" IM SEMANTISCHEN RAUM (Rada, Mili, Bicknell + Blettner 1989)

Ausgangspunkt der Untersuchungen von Rada, Mili, Bicknell + Blettner (1989) bildet die Aufgabe, Bewertungen (Rankings) von Informationsnetzen im Bereich der Bio-Medizin zu entwerfen. Mit den Rankings soll ein Maß gefunden werden, das Auskunft darüber gibt, wie effizient in Informationsnetzen gesuchte Informationen gefunden werden können. Als zentraler Informationsverarbeitungsprozeß bei der Bearbeitung von Informationsnetzen wird angenommen, daß Begriffe verglichen werden. Der Begriffsvergleich geht nach vereinfachten Annahmen von Theorien der "spreading activation" vor sich: "One of the assumptions of the theory of spreading activation is that the semantic network is organized along the lines of semantic similarity. The more properties two concepts share in common, the more links there are between the concepts and the more closely related they are" (ebd., S. 18).

Je ähnlicher sich zwei Begriffe sind, desto geringer ist ihre "konzeptuelle Distanz". Stellt man sich Begriffe als Punkte in einem multi-dimensionalen Raum vor, entspricht die konzeptuelle Distanz der Entfernung zwischen den betrachteten Punkten. Zur Berechnung der konzeptuellen Distanz zwischen zwei Begriffsgruppen (z.B. "altes rotes Haus" und "neue rosa Villa") wird das Distanzmaß D vorgeschlagen. Es wird folgendermaßen errechnet (ebd., S. 21):

m n

D (X, Y) = (1 / m.n)

*          d (Xi, Yj).

i=1 j=1

X repräsentiert eine Gruppe von zusammengehörigen Begriffen, Y eine Gruppe von anderen zusammengehörigen Begriffen. X umfaßt i bis maximal m Begriffe, Y umfaßt j bis maximal n Begriffe. Für jeden Begriff der Begriffsgruppe X wird zu jedem Begriff der Begriffsgruppe Y die Distanz d festgelegt. Nimmt man z.B. an, daß X drei Begriffe (m=3) umfaßt und Y auch drei Begriffe (n=3), ergeben sich 3x3=9 Begriffskombinationen, für die die Distanz d festzulegen ist. Die Distanz d entspricht der minimalen Anzahl von hierarchischen Beziehungen, die in einem Informationsnetz überwunden werden müssen, um von einem Begriff einer Begriffsgruppe zu einem Begriff einer anderen Begriffsgruppe zu kommen (Rada, Mhashi + Barlow, 1990, S. 123). Das Distanzmaß D ergibt sich durch Summieren der Distanzen aller Begriffskombinationen multipliziert mit dem Ausdruck (1 / m.n). Dieser Ausdruck dient zur Korrektur der Auswirkungen der Anzahl der Begriffe auf das Distanzmaß: Ohne diese Ergänzung würden Begriffsgruppen mit vielen Begriffen generell weiter entfernt liegen als solche mit wenigen Begriffen.

In einer Validierungsstudie wurde im Rahmen obiger Arbeit untersucht, ob das Distanzmaß tatsächlich konzeptuelle Distanz abbildet, wie sie von Informationsnetzbenutzern erlebt wird. Dabei wurde von der Annahme ausgegangen, daß ein Informationsnetz dann besonders relevant für eine gesuchte Information ist, wenn zwischen den zu suchenden Begriffen und den im Informationsnetz enthaltenen Begriffen keine oder nur geringe konzeptuelle Distanzen vorhanden sind. Versuchspersonen wurde die Aufgabe gestellt, eine Reihe von Dokumenten dahingehend einzuschätzen, ob sie für bestimmte gesuchte Begriffe relevante Information enthalten. Die konzeptuelle Distanz zwischen den (ca. fünfzehn) gesuchten Begriffen und den in den (um sechzig) Dokumenten vorhandenen wurde anhand des Distanzmaßes festgestellt. Zur Überprüfung der Validität des Distanzmaßes wurden Korrelationen zwischen den Relevanzeinschätzungen und den Distanzmaßen für alle vorhandenen Suchbegriffe und Dokumente durchgeführt. Als Ergebnisse der mit Wissenschaftlern als Versuchspersonen durchgeführten Studie zeigten sich statistisch bedeutsame Korrelationen, was als eindeutiger Validitätshinweis gewertet wird.

"INFERENZ"-ZUGRIFF (LUCARELLA 1990)

Ziel der Arbeit von Lucarella (1990) ist es, intelligentes Informationszugriffsverhalten in Informationsnetzen am Computer nachzubilden, d.h. ein Computerprogramm soll die Verhaltensweisen zeigen, die ein menschlicher Informationsnetzbenutzer verwendet, um benötigte Informationen zu sammeln. Intelligent ist Informationszugriffsverhalten dann, wenn es diese Aufgabe erfolgreich - mit möglichst wenigen Fehlern und geringem Zeitaufwand - lösen kann. Der Informationszugriff wird dabei als Inferenzprozeß angesehen: Der jeweils gefundene Knoten "can be treated as a theorem to be proven or disproven on the basis of the interpretation of the assertions for the domain of interest" (ebd., S. 83f). Dieser Inferenzprozeß basiert auf unbestimmter oder unpräziser Grundlage, da sowohl die im Informationsnetz enthaltenen Knoten als auch die gestellte Aufgabe in der Regel nicht exakt bestimmt sind. Knoten können als Begriffe angesehen werden, die mit anderen Begriffen in unterschiedlicher Stärke verbunden sind. Die Stärke bezieht sich auf die semantische Ähnlichkeit zwischen den Knoten.

Die erste Phase des Inferenzzugriffes besteht darin, einen Knoten zu finden, der einen Begriff darstellt bzw. Begriffe enthält, die möglichst den Begriffen ähnlich sind, die in der Aufgabenstellung vorkommen. Von diesem gefundenen Knoten ausgehend werden in einem "Knotenaktivierungsprozeß" alle verknüpften Knoten aufgerufen; von den verknüpften Knoten werden wieder alle verknüpften Knoten aufgerufen usw. Dieses Vorgehen hätte zur Folge, daß bei einem Suchvorgang sehr viele Knoten aufgerufen würden. Damit dies nicht geschieht, wird in der zweiten Phase ein Distanzkriterium berücksichtigt, das besagt, daß verknüpfte Knoten dann nicht mehr aufgerufen werden, wenn sie semantisch zu weit vom ursprünglichen Knoten entfernt sind. Damit erfolgt eine Vorauswahl von für die Aufgabenstellung relevanten Knoten. Den vorselektierten Knoten wird in einer dritten Phase ein sogenannter "membership value" zugewiesen. Dieser besteht in der Einschätzung der Enge der begrifflichen Verbundenheit der ausgewählten Knoten mit der gestellten Aufgabe. In einer vierten Phase werden die Knoten nach dem membership value gereiht und gemäß der Reihung zur Lösung der gestellten Aufgabe aufgerufen.

BEWERTUNG BEGRIFFSBEZOGENER ASPEKTE ZUM INFORMATIONSZUGRIFF

Berücksichtigung von nicht-linearen Lernbedingungen: Begriffsbezogene Ansätze zum Informationszugriff können insbesondere mit den in Informationsnetzen herrschenden Lernbedingungen der verzweigten Ideenentwicklung und des relativistischen Denkstiles in Zusammenhang gebracht werden. Wesentliches Merkmal der verzweigten Ideenentwicklung ist es, daß Informationen in unterschiedlichen Kontexten - realisiert über Verknüpfungen zu anderen Knoten - jeweils verschiedene Bedeutung aufweisen. Als Folge dieser Mehrdeutigkeit trachten Informationsnetzbenutzer danach die Bedeutung einzelner Informationen bzw. Begriffe zu klären. Gerade dieses Erkunden der Bedeutung von Information wird in den begriffsbezogenen Ansätzen behandelt. Zumindest implizit mit diesem Umstand verbunden, ist der Gesichtspunkt, daß Knoten nicht isoliert von einander vorliegen, sondern daß sie immer in Relation zu anderen Knoten - also relativistisch - gesehen werden müssen. Der relativistische Kontext als Basis für die Lernbedingung des relativistischen Denkstils wird in den vorliegenden Ansätzen durch Aktivierungsausbreitung, abgeleitete Schlüsselwörter, latente semantische Strukturen oder hierarchische Ebenen berücksichtigt. Ein relativistischer Denkstil ist z.B. dann gegeben, wenn Knoten mit unterschiedlichen latenten Konstrukten in Beziehung gesetzt werden. Hat ein Informationsnetzbenutzer die Aufgabe, möglichst viel über das Thema "Vulkanismus" zu lernen, wird er einen Knoten über "Magma" danach bewerten, ob er zu diesem Thema - verstehbar als latentes Konstrukt - gehört oder nicht.

Berücksichtigung von browsing-spezifischem Lernpotential: Ein nach von diesen Ansätzen abgeleiteten Kriterien funktionierender Informationszugriff dürfte wichtiges Lernpotential von Browsing aktivieren: Durch die Nähe zu Gedächtnismodellen können alle Ansätze - besonders der von Collins + Loftus (1975) - als kognitiv kompatibel bezeichnet werden (vgl. Abschnitt 2.3.2.). Durch die Berücksichtigung von begrifflichen Kontexten der hier angeführten begriffsbezogenen Modelle werden auch Restrukturierungsprozesse nach dem Drei-Lernprozeß-Modell unterstützt: Restrukturierung tritt dann auf, wenn bestehendes Wissen neu verknüpft oder neu in Relation mit anderem Wissen gesetzt wird. Genau dieser Effekt ist durch ein begriffsbezogenes bzw. -klärendes Vorgehen - wie es von den Ansätzen beschrieben wird - erzielbar.

Forschungsdefizite: Für die Ansätze von Dumais et al. (1988) und Rada et al. (1989) liegen erste empirische Studien als Validitätsüberprüfungen vor. Das Modell von Rada et al. (1989) setzt - zur Bestimmung des Distanzmaßes - voraus, daß hierarchische Strukturen in Informationsnetzen entdeckt werden müssen. Gerade diese Aufgabe ist aber für Informationsnetzbenutzer erheblich erschwert, da in Informationsnetzen in der Regel nicht hierarchische, sondern vernetzte Strukturen vorhanden sind. Auf diesem Hintergrund stellt sich die Frage, ob Informationsnetzbenutzer eigenständig hierarchische Begriffsstrukturen aufbauen, unabhängig davon, welcher Strukturierungsgrad im jeweiligen Informationsnetz gegeben ist. Der Ansatz von Collins + Loftus (1975) ist zwar umfassend in Bezug zu Informationsverarbeitungsprozessen im Gedächtnis untersucht, es fehlt aber eine Bestätigung der Aussagen beim Lernen in Informationsnetzen. Es müßte also überprüft werden, ob die Auswahl von Knoten tatsächlich nach dem Aktivierungsprinzip von Gedächtnismodellen funktioniert. Eine besondere Notwendigkeit dieser Überprüfung ergibt sich daraus, daß im Gedächtnis viele automatische Prozesse angenommen werden, die keiner bewußten kognitiven Steuerung unterliegen. Der Informationszugriff in Informationsnetzen stellt hingegen weitgehend kontrolliertes Vorgehen dar, wo viele rationale Entscheidungen zur erfolgreichen Aufgabenbewältigung getroffen werden müssen. Außerdem ist die Annahme, daß Knoten in Informationsnetzen Begriffe in Gedächtnismodellen darstellen, nur sehr undifferenziert. In vielen Knoten eines Informationsnetzes sind gleichzeitig mehrere Begriffe enthalten, d.h. es gibt nicht nur eine Verknüpfung von Begriffen zwischen Knoten, sondern auch innerhalb von Knoten. Für das Modell von Lucarella (1990) gelten alle hier angeführten Kritikpunkte, da es in sich die anderen Ansätze integriert. Die Integrationsleistung besteht dabei darin, daß die in den anderen Modellen postulierten Informationszugriffsarten als Subprozesse eines Ablaufmodells Berücksichtigung finden.

Zur allgemeinen Bedeutung von begriffsbezogenen Modellen des Informationszugriffes muß gesagt werden, daß nicht nur semantische, sondern auch andere Beziehungen zwischen Knoten bestehen. In diesem Zusammenhang stellt sich besonders die Frage, inwieweit semantische Strukturen nicht durch andere überlagert werden. Gerade die in Abschnitt 3.2. behandelten Ansätze von Kuhl (1983), Dörner (1988) und Gilligan + Bower (1988) verweisen auf diesen Umstand. Zwar sind diese Ansätze von ähnlicher Struktur wie das Modell von Collins + Loftus (1975), trotzdem weisen sie auf völlig andere als auf semantische Einflußgrößen im Informationszugriff hin. In Informationsnetzen müssen nicht nur Begriffe geklärt werden, sondern auch Lernziele erreicht und eigene Stimmungen berücksichtigt werden. Knoten kommt deshalb nicht nur semantische, sondern auch zielrelevante oder stimmungsbezogene Funktion zu. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, in welcher Priorität diese Funktionen vom Informationsnetzbenutzer berücksichtigt werden.

Faßt man die vorliegenden Ansätze zum begriffsbezogenen Informationszugriff zusammen, so muß auch hier die Möglichkeit der Integration der mitunter sehr unterschiedlichen Ansätze hervorgehoben werden. Durch die Strukturähnlichkeit der betreffenden Modelle mit motivations- und emotionstheoretischen Ansätzen wird besonders auf eine mögliche Verschränkung unterschiedlicher Ansätze des Informationszugriffes hingewiesen. Die Modelle von Kuhl (1983), Dörner (1988) und Bower + Gilligan (1988) können demnach als (erweiterte) Spezialfälle des Ansatzes von Collins + Loftus (1975) gesehen werden, was den Schluß nahelegen würde, daß auch ziel- und stimmungsorientierte Informationsauswahl eine besondere Qualität der begriffs- bzw. semantisch-orientierten Auswahl darstellt. Denkbar wäre in diesem Zusammenhang, daß die Informationsauswahl in idealen (nicht gestörten) Bedingungen semantisch-orientiert vor sich geht. Durch die Setzung von Zielen oder Subzielen und durch das Auftreten von stimmungsverändernden Umständen können diese idealen Bedingungen allerdings gestört werden.

3.5.Aspekte gemischter Modelle des Informationszugriffes

Gemischte Modelle des Informationszugriffes sind solche, die sich nicht eindeutig den bisher dargestellten Aspekten des Informationszugriffes zuordnen lassen. Auf dem Hintergrund dieser Ansätze werden Informationszugriffe abhängig gesehen von: "Knotengewichten" und der Verwendung informationsnetzspezifischer "Lernhilfen", "Glaubensgraden","Begriffs-" und "Zielorientierungen", "Wahrscheinlichkeitsmodellen","Zugriffsstilen", "Verknüpfungswahlen" und "Analogiebildungen".

"KNOTENGEWICHT" UND "LERNHILFEN" (FRISSE 1988)

Frisse (1988, S. 882) stellte unstandardisierte Beobachtungen beim Lernen in einem auf medizinischen Inhalt bezogenen Hypertext an. Dabei fand er, daß es für erfolgreichen Informationszugriff besonders wichtig ist, Knoten zu finden, die optimale Startpunkte darstellen. Ob ein Knoten einen lern-optimalen Startpunkt darstellt, wird durch sein "intrinsisches" und "extrinsisches" "Knotengewicht" bestimmt. Ausgangspunkt für die Zuweisung der jeweiligen Gewichte ist die Annahme, daß ein bestimmter Begriff gesucht wird. Ein Knoten hat demnach ein hohes "intrinsisches Knotengewicht", wenn er wenig gebräuchliche Begriffe enthält und wenn ein Begriff mehrmals im Knoten vorkommt, der sonst selten in anderen Knoten gefunden wird. Das "extrinsische Knotengewicht" berücksichtigt die Verknüpfungen eines Knotens: Es wird dann als hoch angesehen, wenn die Summe der intrinsischen Knotengewichte der mit dem Knoten verknüpften anderen Knoten (Nachbarknoten) hoch ist. Dabei finden nur Knoten Berücksichtigung, die direkt mit dem Knoten verknüpft sind, dessen Knotengewicht errechnet wird. Wenn auf diese Weise die Knotengewichte für eine Reihe von Knoten bestimmt worden sind, werden die Knoten gemäß ihrem Gewicht in eine Rangreihe gebracht. Die Knoten mit dem größten Knotengewicht werden dann zuerst erkundet. Der Informationszugriffsprozeß wird dann abgebrochen, wenn die Knotengewichte einen vorher bestimmten Wert unterschreiten.

Neben der Orientierung an optimalen Startpunkten, werden vom Autor lernunterstützende Maßnahmen vorgeschlagen, die den Informationszugriff in Informationsnetzen effektiver werden lassen (ebd., S. 884). Dabei findet Berücksichtigung, wie Menschen üblicherweise mit Büchern umgehen. Auf diesem Hintergrund sollten Informationsnetze die Möglichkeit bieten, Hervorhebungen von wichtigen Informationen durchführen zu können. Anmerkungen sollen implizite Zusammenhänge explizit oder einen komplizierten Text verständlicher machen. Wird ein Knoten von einem anderen aus gewählt, soll es auch die Möglichkeit geben, zum Ausgangsknoten zurückblättern zu können. Auch sollte es möglich sein, Aufzeichnungen über besonders relevante Pfade durch das Informationsnetz, Zusammenfassungen, Textauszüge oder Bearbeitungspläne erstellen zu können. Wissen über relevante Pfade erleichtert das Einsteigen nach Unterbrechungen. Zusammenfassungen kommt die Aufgabe zu, einerseits aufzuzeigen, welche Teile des Informationsnetzes bereits gewählt wurden, andererseits wichtige Informationen komprimiert wiederzugeben. Das Anfertigen von Textauszügen ist notwendig, um Informationen auf andere Lernmedien (Papier, etc.) übertragen zu können. Bearbeitungspläne enthalten Lernziele bzw. zukünftige Lernaufgaben.

"GLAUBENSGRAD" (FRISSE + COUSINS 1989)

Frisse + Cousins (1989, S. 206) gehen von sogenannten "belief networks" aus, wo Knoten Variablen und Verknüpfungen Wahrscheinlichkeitsrelationen darstellen. Knoten werden hierarchisch nach Begriffsrelationen geordnet. Übergeordnete Knoten werden als "Eltern" bezeichnet, untergeordnete als "Kinder".

Auf Knoten wird dann zugegriffen, wenn sie einen hohen "Glaubensgrad" aufweisen. Der Glaubensgrad ergibt sich aus dem Verhältnis zwischen brauchbaren und nicht brauchbaren Informationen, die ein Knoten enthält. Neben dieser Bewertung, die nach jeder Knotenwahl stattfindet, wird der Glaubensgrad auch erhöht oder gesenkt durch Veränderungen des Glaubensgrades aller Eltern- und Kinder-Knoten. Die Brauchbarkeit bzw. Nicht-Brauchbarkeit eines Knotens wird durch sich laufend verändernde Interessen des Informationsnetzbenutzers bestimmt. Relevante Auswirkungen in Hinblick auf das Zugriffsverhalten zeigen sich dabei nicht in den absoluten Werten des Glaubensgrades, sondern im Ausmaß seiner Veränderung. D.h. es wird besonders auf Knoten zugegriffen, die eine hohe positive Veränderung im Glaubensgrad erfahren haben. Demgegenüber finden Knoten kaum Berücksichtigung, wenn eine große Verringerung des Glaubensgrades stattgefunden hat.

"BEGRIFFS- UND ZIELORIENTIERUNG" (DUFRESNE, JOLIN + SENTENI 1990)

Dufresne, Jolin + Senteni (1990) untersuchten browsing-spezifischen Informationszugriff auf dem Hintergrund von ergonomischen Anforderungen an Computersysteme. Die Schwierigkeiten, die sich bei der Bedienung von Computersystemen ergeben, bestehen darin, daß Ziele und Handlungen zur Erreichung dieser Ziele in die Sprache des Computers übersetzt werden müssen, um von diesem ausgeführt werden zu können. Als hilfreich für diese Aufgabe haben sich "direct manipulation interfaces" herausgestellt. Sie stellen graphische Benutzeroberflächen dar, die - in der Regel über Zeigergeräte (z.B. eine Maus) - eine relativ einfache Eingabe von Daten ermöglichen. Die Benutzeroberfläche "Windows" auf Personalcomputern stellt z.B. ein solches Interface dar. Es kennzeichnet sich vor allem durch physikalische Analogien (z.B. Files in Verzeichnissen entsprechen Karteikarten eines Karteikastens) und interaktives Arbeiten (z.B. auf Eingabe eines Befehles erfolgt die sofortige, am Bildschirm dargestellte Ausführung). Direct manipulation interfaces fördern zwar exploratives Lernverhalten, unterstützen nach Ansicht der Autoren den Lernprozeß aber nicht optimal. Die angebotenen Hilfen sind "too parcelled, static and do not offer enough examples, exercises and information on possible errors" (ebd., S. 97). Solche Benutzeroberflächen können auch als Lernumgebungen angesehen werden, die freies - d.h. mit wenigen und keinen Lernhilfen versehenes - Explorieren von Daten erlauben, was zentralen Eigenschaften von Browsing in Informationsnetzen entspricht. Protokollanalysen (vgl. Hewett + Scott, 1987) wurden durchgeführt, um Schwierigkeiten und natürliche Strategien zu entdecken, die in der Arbeit mit direct manipulation interfaces auftreten.

Als eine erste Vorgehensweise, in solchen interfaces Wissen zu erwerben, zeigt sich die Suche nach Definitionen von Begriffen. Um den Verstehensprozeß anzuregen, wird der Inhalt eines gewählten Knotens zu einem gegebenen Kontext und früher erworbenem Wissen in Relation gesetzt. Beispiele werden generiert, wenn keine angegeben sind. Weiters wird versucht, eine möglichst einfache Repräsentation eines Begriffes zu erreichen, was dadurch angeregt wird, daß verschiedene Wörter zur Bezeichnung ein und desselben Begriffes verwendet werden. Gesucht wird auch nach Abbildungen, die helfen, Begriffe genauer zu klären. Der zweite Aspekt der Arbeit mit direct manipulation interfaces besteht darin, Ziele festzulegen. Sie geben an, welche nächsten Handlungsschritte durchgeführt werden sollen, um ein bestimmtes Handlungsergebnis zu erreichen. Knoten werden danach bewertet und ausgewählt, ob sie die Erreichung eines Handlungsergebnisses möglich machen. Mit den einzelnen Knoten wird versucht, eine ziel-orientierte Repräsentation der gestellten Aufgabe zu erreichen. Sie ist sequenziell oder hierarchisch aufgebaut. Gesucht wird auch nach "imperativen" Knoten, die direkt oder indirekt angegeben, welche Schritte als nächste zu unternehmen sind.

DAS KNOTENWAHL-MODELL (MCALEESE 1990)

McAleese (1990, S. 98f) berichtet von Erfahrungen, die mit dem Informationsnetz "Semnet" gemacht wurden. In "Semnet" stellen Knoten Begriffe dar, Verknüpfungen geben die semantische Relation zwischen den Begriffen an. Lernen wird als Prozeß aufgefaßt, "by which existing concepts are reordered or re-constructed into new and stable structures" (ebd., S. 106). In Hinblick auf den Informationszugriff geht der Autor davon aus, daß die Benutzer eines Informationsnetzes von einem Knoten zu einem anderen wandern, um eine "stabile" Beziehung aufzubauen. Eine stabile Beziehung ("Harmonie") ist dann gegeben, wenn das Informationssystem die Bedürfnisse des Benutzers befriedigt.

Die Wahrscheinlichkeit eines Knotens zur Bedürfnisbefriedigung wird abhängig gesehen von der Knotengröße, dem Informationsgehalt des Knotens, der Informationsverarbeitungsanforderung des Knotens und der kognitiven Leistungsfähigkeit des Benutzers. Die Knotengröße beschreibt die Menge an Information (z.B. Zeilen), die ein Knoten enthält. Der Informationsgehalt stellt die Anzahl von unterschiedlichen Bedeutungseinheiten (z.B. Begriffen) dar, die zur Abbildung der Information im Knoten verwendet wird. Die Informationsverarbeitungsanforderung hängt ab von der Lesbarkeit bzw. Verständlichkeit der im Knoten enthaltenen Information. Die kognitive Leistungsfähigkeit des Benutzers betrifft u.a. das Vorwissen bezogen auf Begriffe in den Knoten oder bezogen auf Verbindungen zwischen den Knoten. Für die Wahl eines Knoten wird folgende Beziehung angenommen: Je mehr Information ein Knoten enthält, je höher sein Informationsgehalt ist, je geringer seine Informationsverarbeitungsanforderung und je geringer die kognitive Leistungsfähigkeit des Lerners hinsichtlich des Knotens ist, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, daß der betreffende Knoten gewählt wird.

"KONKRET-ABSTRAKTER" VERSUS "AKTIV-REFLEXIVER" ZUGRIFF (LARSEN 1992)

Larsen (1992, S. 17f) führt seine theoretischen und empirischen Untersuchungen im Zusammenhang mit Informationsnetzen auf der Basis "interaktiver Video-Instruktion" durch. Bei dieser Art des computergestützten Lernens erhält der Benutzer eines Computerprogrammes die Möglichkeit, Informationen aufzurufen, die als Video präsentiert werden. Werden vom Computerprogramm keine oder wenige lernunterstützende Maßnahmen gegeben und sind die einzelnen Informationsteile miteinander vernetzt, können Struktur- bzw. Lernbedingungen angenommen werden, die in Informationsnetzen gelten. In den Knoten des Informationsnetzes sind demnach nicht nur Texte, sondern auch Videosequenzen als Informationsträger enthalten. Verbindungen zwischen den Knoten werden durch Verknüpfungsanzeiger in Menüleisten am Bildschirm angezeigt.

In Anlehnung an Kolb (1984) schlägt Larsen (1992, S. 17f) zuerst zwei Informationszugriffsarten vor (vgl. Abbildung 10). Eine erste Zugriffsart basiert auf der unterschiedlichen Wahrnehmung von Information, sie wird auf den Dimensionen "konkret-abstrakt" abgebildet. Werden Menschen mit neuen Informationen konfrontiert, "erfühlen" sie einerseits ihren Weg ("konkrete Erfahrung"), andererseits versuchen sie, ihn über abstrakte Denkprozesse zu erschließen ("abstrakte Begriffsbildung"). "Erfühlen" betrifft in diesem Zusammenhang eine Vorgehensweise, die nicht aufgrund rationaler Entscheidungen zustande kommt, sondern das Ergebnis teilweise stimmungsbezogener, teilweise automatisierter bzw. teilweise unbewußter Prozesse darstellt. Die zweite Art wird an der Verarbeitung von Information festgemacht und wird auf die Dimensionen "aktiv-reflexiv" bezogen. Ein Gruppe von Personen springt im Informationsnetz herum und probiert verschiedene Knoten aus ("aktives Experimentieren"), eine andere Gruppe verarbeitet reflexiv neue Information ("reflexive Beobachtung").

Auf der Basis dieser unterschiedlichen Informationszugriffsarten können vier unterschiedliche Typen von Informationsnetzbenutzern bestimmt werden. Ein "Anpasser" wendet eine Zugriffsart an, die aus einer Kombination aus der Nutzung konkreter Erfahrung und aus aktivem Experimentieren besteht. Ein "Abweicher" ist an konkreten Informationen, die er reflexiv verarbeitet, interessiert. Der "Annäherer" experimentiert zwar aktiv mit Informationen, versucht aber auch eine abstrakte Begriffsbildung zu erreichen. Der "Angleicher" hat sich das gleiche Ziel wie der Annäherer gesetzt, reflektiert aber die Auswahl seiner Information.

Abbildung 10: Konkrete-abstrakte vs. aktive-reflexive Zugriffsart

(...)

(nach Larsen, 1992, S. 18)

In einer empirischen Untersuchung im Rahmen obiger Ausführungen wurden mit Fragebögen die vier unterschiedlichen Benutzertypen - basierend auf den unterschiedlichen Zugriffsarten - bestimmt. Die Effizienz des Lernens mit der interaktiven Video-Instruktion wurde an Differenzen zwischen Vor- und Nachtests erhoben. Die Zufriedenheit mit der erfolgten Instruktion wurde als generelle Einstellung gegenüber Lehrinhalt und -methode gemessen. Die Ergebnisse zeigten keinerlei signifikante Unterschiede in Effizienz und Zufriedenheit zwischen den unterschiedlichen Benutzertypen. Mangelnde Unterschiede in der Effizenz der Lernbemühungen werden darauf zurückgeführt, daß interaktive Video-Instruktion einen hohen Anpassungsgrad an individuelle Lernerbedürfnisse erreicht. Die Benutzer wählen zwar Informationen unterschiedlich aus, was zu verschiedenen Lernwegen und -prozessen führt, erreichen damit aber erfolgreich ein gesetztes Lernziel. Plausibler scheint die Erklärung, daß der verwendete Leistungstest, erstens zu wenige Aspekte einer kognitiven Leistung abgebildet hat (z.B. fehlten Transferaufgaben zusätzlich zu Erinnerungsaufgaben) und zweitens zu geringe Schwierigkeit aufgewiesen hat (- die mittlere Erfolgswahrscheinlichkeit beim Nachtest betrug über neunzig Prozent). Der Mangel an Unterschieden in der Zufriedenheitseinschätzung kann erstens auch der hohen Erfolgswahrscheinlichkeit ( - mit erfolgreichem Arbeiten ist man zufrieden - ) und zweitens einem Neuigkeitseffekt zugeschrieben werden. Bei dieser Untersuchung wurden die Versuchspersonen zum ersten Mal mit interaktiver Video-Instruktion konfrontiert. Die neue Instruktionsmethode - Computer gekoppelt mit Videoausgabe - dürfte einen hohen Anreizwert auf die Versuchspersonen ausgeübt haben, so daß einhellig hohe Zufriedenheit geäußert wurde.

"VERKNÜPFUNGSWAHL" (MAURER + TOMEK 1992)

Maurer + Tomek (1992, S. 4f) gehen von der gestellten Aufgabe aus, Benutzer von Informationsnetzen darin zu beraten, welche Verknüpfungen von Knoten sie wählen sollen. Diese Beratung soll vom Informationsnetz bzw. vom Computer selbst übernommen werden. Die Ausführungen der Autoren sind deshalb darauf bezogen, wie Beratungsstrategien in Computersysteme auf formaler, mathematischer Basis implementiert werden können. Bei der Umsetzung wird allerdings auch Bezug darauf genommen, wie die auf die menschliche Informationsverarbeitung aufbauende Auswahl von Knoten stattfindet, was eine Berücksichtigung des Ansatzes der Autoren für die Fragestellung der vorliegenden Arbeit rechtfertigt. Grundsätzlich werden zwei Prinzipien der Auswahl von Knoten bzw. des Informationszugriffes angenommen: "Filtern" und "Reihen". Beim "Filtern" besteht die Aufgabe eines Informationsnetzbenutzers darin, diejenigen Verknüpfungen eines Knotens zu eliminieren, die keine Relevanz für eine aktuelle Aufgabe haben. Dabei kommen persönliche Eigenschaften des Benutzers und die vergangene Informationsnetznutzung zur Geltung. Persönliche Eigenschaften bestehen in Interessen, Vorwissen, Bezugsnorm-Orientierung, etc.; vergangene Nutzung betrifft die Geschichte bereits gewählter oder noch nicht gewählter Knoten. "Reiht" der Informationsnetzbenutzer Verknüpfungen, dann bringt er die vorgefundenen Verknüpfungen eines Knotens entsprechend einem bestimmten Kriterium in eine Rangreihe. Ist es schwierig ein Kriterium zu finden, wird nach dem Zufallsprinzip gereiht, ansonsten werden Kriterien berücksichtigt wie: die eingeschätzte Häufigkeit der Verknüpfungswahl durch andere Informationsnetzbenutzer oder die eingeschätzte Aktualität der erwarteten Information.

Neben diesen Kriterien für die Reihung von Verknüpfungen wird von den Autoren angenommen, daß ein Knoten dann hoch gereiht bzw. gewählt wird, wenn er maximalen Wissenszuwachs möglich macht. Der Wissenszuwachs eines Knotens wird abhängig gesehen von einem "intrinsischen Wert" des Knotens und vom "Verknüpfungswert" mit anderen Knoten. Der "intrinsische Wert" eines Knotens kann durch Berücksichtigung der oben genannten Reihungskriterien bestimmt werden. Der "Verknüpfungswert" betrifft "the relevance of a distantly related fact to the current fact" (ebd., S. 8), was berücksichtigt, daß ein Knoten umso wertvoller für den Wissenszuwachs ist, je mehr Verbindungen zu relevanten anderen Knoten bestehen.

ANALOGIEBILDUNG ALS ZUGRIFFSBASIS (HERBER 1993)

Herber (1993) wählt für die Darstellung von Analogien einen zwei- bis n-dimensionalen Raum, der sich aus "Elementen" und "Beziehungen" zwischen den Elementen bildet. "Elemente" stellen Begriffe dar, die sich anhand von Merkmalen beschreiben lassen. "Beziehungen" betreffen Verbindungen zwischen Begriffen, aber auch Relationen zwischen Verbindungen. Durch die Bildung von Analogien wird dieser Darstellungsraum erschlossen. Dabei wird entlang von Beziehungen auf einzelne Elemente zugegriffen. Mit dieser Darstellungsweise können Parallelen zu Informationsnetzen hergestellt werden. Auch sie stellen mehr-dimensionale Räume dar, die aus Elementen - den Knoten - und Beziehungen - den Verknüpfungen - entstehen. Die Auswahl von Knoten wird durch die Bildung von Analogien ausgelöst.

Der Autor beschreibt detailliert einen mehrstufigen Prozeß der Bildung von Analogien der ersten und zweiten Ordnung. Die erste Stufe besteht in der Klassifikation von Elementen. Diese Aufgabe hat in Informationsnetzen ihre Entsprechung darin, daß relevante Merkmale von Knoten (z.B. A und B) identifiziert werden, was durch Auswahl bzw. Vergleich mit anderen Knoten realisiert wird. Auf der nächsten Stufe werden Beziehungen zwischen Elementen entdeckt und in einer Wenn-Dann-Regel formuliert. In Informationsnetzen werden zwischen Knoten Verknüpfungen gesucht, die korrelative, kausale etc. Beziehungen anzeigen. In einer dritten Phase wird ausgehend von einer Beziehung zwischen Elementen (Quelle: A und B) ein analoger Schluß auf die Beziehung anderer Elemente (Ziel: C und D) gezogen. Dabei wird in einem Informationsnetz versucht, Knoten (Zielknoten) zu finden, zwischen denen eine ähnliche Beziehung gilt wie zwischen anderen Knoten (Quellknoten). Auf einer vierten Stufe wird die Qualität der gefundenen Analogie überprüft. Je größer festgestellte (semantische) Ähnlichkeiten der Beziehungen der Quell- mit denen der Zielknoten sind, desto stärker ist die Analogiebildung und desto weniger wird nach neuen Knoten gesucht. Mit diesen vier Stufen ist der Prozeß der Bildung von Analogien 1. Ordnung, d.h. das Finden von Beziehungen zwischen mindestens zwei Beziehungen abgeschlossen. Analogien 2. Ordnung betreffen Analogien zwischen zwei Analogien 1. Ordnung. Ausgangspunkt für die Bildung von Analogien 2. Ordnung sind eine Menge von Analogien 1. Ordnung. Zwischen diesen Analogien 1.Ordnung können solche 2.Ordnung etabliert werden. Dabei spielt vor allem die Überprüfung der Qualität (der semantischen Ähnlichkeit) aller Teilanalogien (Quell- und Zielanalogie) die wichtigste Rolle. Wird eine Quellanalogie mit A1:B1 :: C1:D1 und eine Zielanalogie mit A2:B2 :: C2:D2 dargestellt, dann müssen besonders A1:B1 mit A2:B2, A1:C1 mit A2:C2, C1:D1 mit C2:D2 und A1:B1 mit C2:D2 hinsichtlich ihrer analogen Beziehung überprüft werden. In einem Informationsnetz müssen die entsprechenden Knoten bzw. vor allem deren Verknüpfungen, die analoge Beziehungen darstellen, überprüft werden.

BEWERTUNG GEMISCHTER ANSÄTZE ZUM INFORMATIONSZUGRIFF

Berücksichtigung von nicht-linearen Lernbedingungen: Lernunterstützende Maßnahmen nach Frisse (1988) - wie die Aufzeichnung von relevanten Pfaden durch das Informationsnetz - erleichtern einerseits die Orientierung, andererseits haben sie die Entlastung des Arbeitsgedächtnisses zur Folge. Frisse + Cousins (1989) sehen nicht die Wichtigkeit von Knoten als zentrales Auswahlkriterium an, sondern die Veränderung dieser Wichtigkeit im zeitlichen Kontinuum. Damit wird der Lernbedingung der vernetzten Ideenentwicklung Rechnung getragen: Die Information von Knoten weist demnach in zeitlich sich schnell verändernden Kontexten unterschiedliche Bedeutung auf. Wesentlich im Vergleich mit den anderen behandelten Ansätzen ist bei Dufresne, Jolin + Sentini (1990) das Ziel des Informationszugriffes, Informationen möglichst verständlich abzubilden. Die Beachtung des Verständlichkeitskriteriums beim Informationszugriff dürfte in vielerlei Hinsicht den Wissenserwerb fördern. Verständliche Information dürfte darüber hinaus auch kognitive Ressourcen sparen. McAleese (1990) sieht u.a. die Leistungsfähigkeit des Informationsnetzbenutzers als wesentlichen Einflußfaktor des Informationszugriffes an. Larsen (1992) identifiziert unterschiedliche Typen von Informationsnetzbenutzer gemäß der Wahrnehmung und Verarbeitung von Knoteninformationen. Beide letztgenannten Ansätze führen damit insbesondere lernrelevante Persönlichkeitseigenschaften an, die auf dem Hintergrund der Adaptivität von Informationsnetzen gesehen werden können: Gemäß dieser Ansätze können Informationsnetze Personen mit unterschiedlichen Eigenschaften jeweils individuumszentrierte bzw. adaptive Lernangebote anbieten. Maurer + Tomek (1992) unterscheiden Filtern und Reihen als Arten der Informationsauswahl. Nach Herber (1993) spielen analoge Beziehungen zwischen Knoten bzw. Verknüpfungen eine wichtige Funktion beim Informationszugriff. Beide Ansätze beziehen sich im besonderen auf einen relativistischen Denkstil: In beiden Fällen müssen Informationen hinsichtlich ihrer Merkmale verglichen bzw. einander gegenübergestellt werden.

Berücksichtigung von browsing-spezifischem Lernpotential: Optimale Startpunkte und informationsnetzspezifische Lernhilfen nach Frisse (1988) fördern nach Ansicht des Autors allgemein Wissenserwerbsprozesse wie sie im Drei-Lernprozeß-Modell dargestellt sind. Auch die Definition von Begriffen nach Dufresne, Jolin + Senteni (1990) betrifft diese Wissenserwerbsprozesse, insbesondere Restrukturierung und Feinabstimmung. Larsen (1992) beschreibt in seinem Ansatz einerseits Aspekte explorativen Verhaltens (Orientierung an konkreter Erfahrung und aktives Experimentieren), andererseits Aspekte des Wissenserwerbs (abstrakte Begriffsbildung und reflexive Beobachtung). Das Modell der Verknüpfungswahl von Maurer + Tomek (1992) betrifft im allgemeinen Wissenserwerbsprozesse, da es als zentrales Zugriffskriterium den maximalen Wissenszuwachs postuliert. Auch der Analogie-Ansatz von Herber (1993) kann global auf dem Hintergrund von Wissenserwerbsprozessen eingeordnet werden: Durch die Herstellung analoger Beziehungen zwischen Knoten findet eine Restrukturierung oder auch Feinabstimmung zwischen den Informationen von Knoten statt. Der Aspekt der zeitlichen Veränderbarkeit von Zugriffskriterien, den Frisse + Cousins (1989) vorschlagen, betrifft die Perepetuum-mobile-Annahme: Durch den Aufruf von Informationen werden einerseits bestimmte Knoten unwichtig, andererseits wird die Wichtigkeit anderer Knoten erhöht. Das führt dazu, daß diese anderen Knoten ausgewählt werden. Auch ihre Wahl führt zu einer veränderten Wichtigkeit anderer Knoten, was wieder die Wahl anderer Knoten anregt usw. In Hinblick auf das Knotenwahl-Modell von McAleese (1990) lassen sich z.B. bezüglich der Größe und des Informationsgehaltes eines Knotens Verbindungen zum inzidentellen Lernen herstellen: Je mehr und je mehr unterschiedliche Information ein Knoten enthält, desto häufiger dürfte unbeabsichtigtes Lernen stattfinden.

Forschungsdefizite: Nach Frisse (1988) hängen optimale Startpunkte beim Informationszugriff in Informationsnetzen von Knotengewichten ab. Knotengewichte können von Computerprogrammen, die in Informationsnetzen implementiert sind, errechnet werden. Es stellt sich die Frage, ob auch Informationsnetzbenutzer tatsächlich Knotengewichte zur Festlegung des Beginnes der Informationswahl heranziehen. Ungeklärt dabei ist, wie genau und umfangreich diese "Berechnung" durchgeführt wird: Einerseits lassen sich exakte, aber ressourcenintensive Knotenstatistiken anfertigen, andererseits dürften auch globale, ressourcensparende Einschätzungen einen akzeptablen Näherungswert bilden. Die Lerneffektivität der von Frisse (1988) postulierten optimalen Startpunkte und auch der Lernhilfen wird nur allgemein angenommen: Es wird nicht ausgeführt, welche spezifischen Wissenserwerbsprozesse beeinflußt werden. Bei Frisse + Cousins (1989) ist unklar, was die Autoren genau unter "brauchbar" als Zugriffskriterium verstehen, ähnliches gilt für "Aufgabenrelevanz" im Ansatz von Maurer + Tomek (1992). In Hinblick auf den Ansatz von Dufresne, Jolin + Sentini (1990) muß über eine globale Ähnlichkeit hinaus exakter geklärt werden, inwieweit graphische Benutzeroberflächen in Vergleich zu Informationsnetzen idente Eigenschaften ausweisen. Besondere Probleme bereitet ein Umstand, der auch für alle anderen gemischten Ansätze gilt: Es geht aus den Annahmen der Ansätze nicht hervor, welche Komponente wann und warum im Informationszugriffsprozeß aktiviert wird. Im Zusammenhang mit dem Ansatz von Dufresne, Jolin + Sentini (1990) ist z.B. nicht ersichtlich, wann ein Informationsnetzbenutzer eher Begriffe definiert und wann er versucht, Ziele festzulegen. McAleese (1990) gibt lernrelevante Variablen an - zum Beispiel die Knotengröße -, die relativ leicht meßbar sind und u.a. deshalb als situative Einflußgrößen bei der Untersuchung von Lernprozessen in Informationsnetzen berücksichtigt werden können. Ob die im Ansatz von McAleese (1990) formulierten Zusammenhänge zwischen postulierten unabhängigen Größen und der Wahlwahrscheinlichkeit eines Knoten tatsächlich gelten, muß erst eingehend untersucht werden. In der Arbeit von Larsen (1992) können eine Reihe methodischer Fehler identifiziert werden. Bezweifelt werden kann auch, ob sich die vier angenommenen Typen von Informationsnetzbenutzern trennscharf von einander abgrenzen lassen. Denkbar ist, daß z.B. der Informationszugriff über konkrete Erfahrung und über aktives Experimentieren nur schwer von einander unterscheidbar sind. Ähnliches gilt für reflexive Beobachtung und abstrakte Begriffsbildung. Bezüglich des Analogie-Ansatzes von Herber (1993) muß erst geklärt werden, welche Merkmale von Knoten relevant für die Bildung von Analogien sind; wie häufig Analogien überhaupt in Informationsnetzen auftreten; weiters, welche Lernbedingungen die Analogiebildung fördern und bei welchen Lernaufgaben Analogien lerndienlich sind.

Zusammenfassend bewertet stellen die in diesem Abschnitt behandelten Ansätze den Versuch dar, unterschiedliche Aspekte des Informationszugriffes aufeinander zu beziehen bzw. zu integrieren. Dabei muß festgestellt werden, daß meist nur sehr wenige unterschiedliche Komponenten anderer Ansätze beachtet werden. Darüber hinaus ist unklar, auf welcher theoretischen Grundlage, unterschiedliche Aspekte des Informationszugriffes kombiniert werden. Als Folge dieses Umstandes ist weitgehend ungeklärt, welche Teilkomponenten wann im Informationszugriffsprozeß aktiv sind oder wie es zu einem Wechsel unterschiedlicher Zugriffskriterien kommt.

3.6. Informationszugriff als strategisches Vorgehen

In diesem Abschnitt wird der Informationszugriff in Informationsnetzen als ein Vorgehen angesehen, dem ein vom Informationsnetzbenutzer konzipierter Plan zugrundeliegt. Pläne als Ausgangspunkt für die Wahl von Knoten betreffen "Metaphern", "Suchstrategien","Sequenzierungsstrategien", Formen "linearen" Zugriffes, an "mentalen Modellen" orientierte Strategien, "strukturierte Entscheidungen", Informationsnetz-"Benutzungsstrategien", "Erfolgsorientierung", globale "Breitband-Strategien" oder "Glossar-" und "Übersichts-Springen".

"METAPHER-NUTZUNG" (HAMMOND + ALLINSON 1987)

Hammond + Allinson (1987, S. 77) sind der Ansicht, daß Metaphern - d.s. bildliche Übertragungen, wie z.B. das Löschen einer Information durch "Werfen in einen Papierkorb" - hilfreich beim Lernen in Informationsnetzen sind. Metaphern weisen zwei relevante Eigenschaften auf: ihren "Umfang" und ihren "Inhalt". Der "Umfang" bezieht sich auf die Anzahl von auf das Informationsnetz bezogenen Konzepten, die die Metapher anspricht. Werden Informationsnetze als Metaphern z.B. in Form von "Karteikästen" oder "elektronischen Büchern" gesehen, dann lassen sich viele Entsprechungen zwischen Eigenschaften der Metapher und Eigenschaften des Informationsnetzes finden - z.B. können Knoten (im Informationsnetz) mit Karteikarten (im Karteikasten) oder Seiten (im elektronischen Buch) gleichgesetzt werden - : Der Umfang der Metapher ist dann groß. Metaphern variieren auch im "Inhalt" des Wissens, das sie abdecken. Dabei werden "Aktivitäts"-, "Interaktions"- und "Bereichs"-Metaphern unterschieden. "Aktivitätsmetaphern" enthalten globale Ziele, die mit der Informationsnetznutzung erreicht werden (z.B. die Aufarbeitung eines Subthemas als "Erkundung eines Stadtteils") . "Interaktionsmetaphern" betreffen die Art der Kommunikation mit dem Informationsnetz (z.B. das Anklicken eines Knotens als "Besuch in einem Haus"). "Bereichsmetaphern" fördern die Lösung der im Informationsnetz gestellten Aufgaben (z.B. der Aufruf stark verknüpfter Knoten als "Kreuzungen" bzw. "Wegweiser" zur Orientierung).

Die Nutzung von Metaphern beim Browsing durch Informationsnetze unterscheidet zwei Phasen: Analyse und Anwendung. "The first stage is a preliminary analysis of the metaphor when it is initially encountered. The user attempts to understand what kinds of information it conveys about the system: its scope, its levels of description and its topic" (ebd., S. 79). Während dieser Phase wird das Wissen, das in Metaphern vorhanden ist, mit Informationen im Informationsnetz verglichen. Können dabei Merkmalsübereinstimmungen festgestellt werden, dann werden Verbindungen zwischen den Metaphern und den Aspekten des Informationsnetzes hergestellt. In der zweiten Phase werden Metaphern zur Lösung eines Problems im Informationsnetz herangezogen. Stellt der Informationsnetzbenutzer ein Problem im Informationsnetz fest, bei dem es Verbindungen zu Metaphern gibt, dann wird die Metapher genutzt, um das Problem zu lösen. Hat der Benutzer z.B. das Problem, daß er zu viele Knoten aufrufen muß, um von einem Ausgangs- zu einem Zielknoten zu kommen, dann wird er - wenn er das Informationsnetz als "Straßennetz" ansieht - nach "Abkürzungen" suchen. "Abkürzungen" stellen im Informationsnetz Knoten dar, die die Anzahl von Knotenaufrufen zwischen zwei Knotenwahlen minimieren. Sind solche Knoten gefunden, wird sowohl die Orientierung erleichtert als auch weniger Zeit für die Wanderung durch das Informationsnetz verbraucht. Eine erste von den Autoren durchgeführte empirische Überprüfung im Rahmen obiger Ausführungen bestätigt die Lernwirksamkeit von Metaphern in Informationsnetzen, allerdings für die in unserer Arbeit nicht betrachteten Informationszugriffsarten des Navigierens und des Suchens.

INFORMATIONSZUGRIFF ALS SUCHPROZESS (GUTHRIE 1988)

Guthrie (1988, S. 182) stellt ein Modell dar, das den Informationszugriff als geplanten Prozeß wiedergibt. Der Prozeß besteht aus fünf Komponenten: Zielbildung, Knotenwahl, Informationsextraktion, Integration und Recycling (vgl. Abbildung 11). Zu Beginn des Prozesses ist der Informationsnetzbenutzer mit einer gestellten Aufgabe konfrontiert. Durch Zerlegung der Aufgabe in ihre Merkmale kann beurteilt werden, ob alle Anforderungen für eine Aufgabenlösung erfüllt sind oder nicht. Kommt man zum Schluß, daß ein oder mehrere Teile der Aufgabe nicht oder nicht zufriedenstellend gelöst sind, wird ein Teil zur weiteren Behandlung ausgewählt: Das Ziel für den Informationszugriff ist gefunden. Ist eine Zielvorgabe gebildet, wird das Informationsnetz auf Knoten abgesucht, die eine Lösung der Aufgabe bzw. des Teiles der Aufgabe wahrscheinlich macht. Ist ein Knoten mit diesen Eigenschaften gefunden, wird er für eine Weiterbehandlung bestimmt und aufgerufen. Der ausgewählte Knoten wird nun genauer auf seine Zieladäquatheit untersucht. Ist im Knoten Hilfe zur Lösung des Problems enthalten, wird diese herausgelöst und im Gedächtnis oder mit Hilfe von externen Hilfsmitteln (z.B. Notizblocks) gespeichert. Mit der extrahierten Information wird in der Phase der "Integration" versucht, die gestellte Aufgabe schrittweise zu lösen. Ist nach dieser Phase das gesetzte Ziel erreicht, wird der Prozeß des Informationszugriffes abgebrochen. Bei Mißerfolg werden die ersten vier Prozeßphasen erneut in Angriff genommen, bis der Erfolg eintritt. Diese Wiederholung der Komponenten des Informationszugriffes wird "Recycling" genannt.

Abbildung 11: Prozeß des Informationszugriffes

(nach Guthrie, 1988, S. 183)

Das Modell der Autoren wurde aus Mängeln der herkömmlichen Textverarbeitungsforschung (vgl. z.B. Mandl, 1981) geboren, wo zwar Verstehens-, aber zu wenig Suchprozesse berücksichtigt wurden. Gültigkeit soll es für alle jene Situationen haben, wo aus einer großen Menge von Informationen bestimmte Teile ausgewählt werden müssen. Die Autoren berichten von experimentellen Untersuchungen, wo Informationen in computergestützten Flugplänen zu suchen waren. Dabei zeigten vor allem die zieladäquate Knotenwahl, Extraktion und Integration von Information starke Effekte auf die Schnelligkeit und Genauigkeit der Lösung der gestellten Aufgaben (Erstellung einer Flugroute unter Beachtung von Kosten, Flugzeit, etc.).

"SEQUENZIERUNGSSTRATEGIEN" (CHARNEY 1989)

Charney (1989, S. 111) geht von der Forschungsfrage aus: "What strategies do readers adopt for sequencing of hypertext (i.e., constructing a path through the network)?". Sie nimmt an, daß eines der größten Probleme im Umgang mit Informationsnetzen die Fertigkeit darstellt, Knoten in einer solchen Reihenfolge aufzurufen, die bedeutungsvolle Beziehungen zwischen den Knoteninhalten widerspiegeln bzw. entstehen lassen. Für lineare Lernumgebungen gibt es zahlreiche Richtlinien, wie Text sequenziert werden muß, damit er lernwirksam ist. So finden z.B. die in der Textverarbeitungsforschung der 70-er Jahre intensiv untersuchte Orientierung an Lehrzielhierarchien oder an Begriffshierarchien häufige Verwendung (Ballstaedt, Mandl, Schnotz + Tergan, 1981, S. 156f). Sequenzierungsmaßnahmen erweisen sich allerdings nur dann als sinnvoll, wenn angenommen werden kann, daß eine bestimmte (lineare) Lernrichtung - z.B. von oben nach unten - eingehalten wird. In Informationsnetzen sind solche Sequenzierungsmaßnahmen sinnlos, da durch die Vernetzung von Knoten aus verschiedenen Richtungen zu einem bestimmten Abschnitt (Knoten) gelangt werden kann.

Um das Problem der Reihenfolge des Aufrufes von Knoten in den Griff zu bekommen, schlägt Charney (1989, S. 116) vier Strategien vor. Sie regeln den Zugriff auf Knoten in Informationsnetzen. Im Rahmen "vorgeplanter Sequenzierung" verschafft sich der Netzbenutzer eine Übersicht und legt dann die Reihenfolge der aufzurufenden Knoten fest und ruft schließlich die so festgelegten Knoten auf. Bei "opportunistischer Sequenzierung" werden vorselektierte Knoten in beliebiger Reihenfolge ausgewählt. Bei "zufälliger Sequenzierung" findet die Knotenauswahl vollkommen zufällig statt. Bei einer "geführten Sequenzierung" werden Knoten in einer "logischen" Reihenfolge, die auf der Beziehung zwischen Themen basieren, aufgerufen. Von der jeweils eingesetzten Sequenzierungsart werden unterschiedliche Lerneffekte bezogen auf die Anzahl von gelösten Aufgaben, die Dauer der Problemlösung und die dabei gemachten Fehler erwartet. Als besonders lerneffektiv wird die geführte, vor vorgeplanter und opportunistischer angesehen, zufällige Sequenzierung läßt die schlechtesten Lerneffekte erwarten. Empirische Ergebnisse zu den aufgestellten Annahmen werden nicht berichtet.

"LINEARER" ZUGRIFF (JOSEPH, STEINBERG + JONES 1989)

Joseph, Steinberg + Jones (1989) untersuchen den Informationszugriff in Informationsnetzen auf dem Hintergrund der Benutzerfreundlichkeit von Armee-Handbüchern. Das betreffende Informationsnetz hat den Bau von Brücken als Thema, wurde im Computersystem PLATO an der University of Illinois implementiert und enthält verbale Beschreibungen, Abbildungen, Tabellen etc. Neben einer themenorientierten, browsing-spezifischen Informationszugriffsart sind auch die Suche nach Schlüsselwörtern und Navigationshilfen in Form von Indizes vorhanden. Die den Informationsnetzbenutzern gestellten Aufgaben bestehen einerseits darin, über ein bestimmtes Thema (z.B. Brückentypen) Informationen zu finden, andererseits komplexe Planungsaufgaben durchzuführen (z.B. den Bauplan für einen Brückenbau zu entwickeln). Die berichteten Ergebnisse basieren auf Diskussionen und Interviews, die während mehrtägiger Arbeiten mit dem Informationsnetz von zwölf Technikern gemacht wurden. Ziel der Untersuchungen war es, technische Manuals (in Informationsnetzform) so zu gestalten, daß Information schnell und richtig gefunden werden kann.

Die vorgegebenen Zugriffsmöglichkeiten förderten eine Reihe von Informationszugriffsarten, die originär linearen Lernumgebungen zugerechnet werden können. Die Teilnehmer orientierten sich an Überschriften von Knoten, suchten sich allgemeine Beschreibungen eines Themas, um von dort aus am oberen Bildschirmrand beginnend und nach unten fortfahrend spezifische Information enthaltene Knoten aufzurufen. "User´s expectations are based on their experience with printed materials. They expect to find familiar features like table of contents. Even though they make little use of it eventually, the presence of such features helps the user get started with the electronic system" (ebd., S. 87). Die Ergebnisse zeigen, daß zumindest am Beginn des Lernens mit Informationsnetzen oder wenn keine anderen Strategien verfügbar sind, auf lineare Zugriffsstrategien zurückgegriffen wird.

"MENTALE MODELLE" UND "INFORMATIONSZUGRIFFSSTRATE-GIEN" (MARCHIONINI 1989a)

Marchionini (1989a) sieht den Informationszugriff in Informationsnetzen als einen "Problemlösevorgang" auf der Basis von "mentalen Modellen" an. "Problemlösen" "includes recognizing and interpreting the information problem, establishing a plan of search, conducting the search, evaluating the results, and if necessary, iterating through the process again" (ebd., S. 54). "Mentale Modelle" werden als kognitive Abbildungen einer Problemsituation und als aktive Systeme angesehen, die aus Input aus der Umwelt Vorhersagen leisten können, so daß "mental models allow us to both understand problem situations and predict consequences of actions contemplated for solving the problems" (ebd., S. 56).

Zur Lösung jedes Informationsproblems werden mit Hilfe von mentalen Modellen "Informationszugriffsstrategien" durchgeführt. Eine einzelne "Informationszugriffsstrategie" wird als planmäßige Handlung verstanden, die sich als Auswahl eines bestimmten Knotens eines Informationsnetzes zeigt. Mentale Modelle, die Informationszugriffsstrategien steuern, können funktional und struktural beschrieben werden. Funktional kontrollieren mentale Modelle den Informationszugriff durch folgende Teilprozesse: Herausarbeitung der Schlüsselbegriffe des Informationsproblems; Identifizierung der Erfolgskriterien für die Informationssuche; Auswahl von relevanten Informationsquellen; Kontrolle der Zielerreichung und Heranziehung der Ergebnisse, um den Informationszugriff zu verändern. Damit diese Aufgaben erfolgreich gelöst werden können, müssen mentale Modelle aus folgenden Bestandteilen aufgebaut sein: aus Wissen über das Informationsnetz; aus Wissen über den Gegenstandsbereich; aus Wissen über die Benutzung des Informationsnetzes in der Vergangenheit und aus einer Reihe von Regeln, die dieses Wissen miteinander kombinieren und den Arbeitsfortschritt überwachen.

INFORMATIONSZUGRIFF ALS "STRUKTURIERTE ENTSCHEIDUNG" (OSBORNE 1990)

Osborne (1990, 27f) vergleicht Browsing durch Informationsnetze mit dem Verhalten bei Entscheidungen, wobei besonders der Strukturierung des Datenmaterials eine wichtige Funktion zukommt. Mit Browsing soll vor allem der Aufbau (Anzahl der Knoten, Verknüpfungsintensität, etc.) eines Informationsnetzes eruiert werden. Ist die Struktur bekannt, kann leichter entschieden werden, welche Knoten ausgewählt werden. Informationszugriff stellt auf diesem Hintergrund einen mehrphasigen Prozeß dar, wobei sich der Autor im besonderen auf das heuristische Suchmodell von Palay + Fox (1981) und der Prozeßanalyse von Larson (1986) bezieht.

Demgemäß versucht ein Informationsnetzbenutzer in einer ersten Phase das Material, das es zu bearbeiten gilt, zu strukturieren. Ergebnis des Strukturierungsprozesses ist die Kenntnis des Aufbaues des Informationsnetzes und die Gliederung des zu lernenden Materials in Teilbereiche. Aufgabe der zweiten Phase ist die Filterung der Teilbereiche. Dabei sollen die Teilbereiche erstens in bearbeitbare Einheiten zerkleinert und für die Aufgabenstellung relevante Knoten ausgewählt werden. Während der nächsten Phase der Planung werden Bereiche außerhalb des eingegrenzten Teilbereiches erkundet. Dabei werden Knoten gewählt, die zusätzliche Information in Hinblick auf die Aufgabenstellung liefern. In der letzten Phase des Zoomings werden aufgrund der Erfahrungen in der Planungsphase die ursprüngliche Aufgabenstellung spezifischer gestellt und die einzelnen Phasen erneut durchlaufen bis die Aufgabenstellung erfüllt ist.

"BENUTZUNGSSTRATEGIEN" (KINZIE + BERDEL 1990)

Kinzie + Berdel (1990, S. 62f) gehen davon aus, daß in Informationsnetzen dann am besten gelernt wird, wenn der Lerner möglichst große Kontrolle über den Lernprozeß erhält, wenn er strategisch vorgeht und wenn er überdauernd motiviert ist. Kontrolle ermöglicht es, eine stärkere Adaption an Lernbedürfnisse zu erreichen als eine am Durchschnitt orientierte, Gruppen ansprechende Instruktion. Der Einsatz von Strategien wird als hilfreich für systematisches und ressourcensparendes Lernen erachtet, was bei Orientierungs- und Arbeitsgedächtnisproblemen besonders notwendig ist. Überdauernde Motivation stellt den Garant dafür dar, daß der Lerner während des gesamten Lernprozesses aktiv bleibt und selbstinitiiert Kontrolle und Strategien durchführt.

Die angeführten globalen Lernvoraussetzungen werden dann erreicht, wenn der Lerner sechs unterschiedliche "individual strategies for use" (Benutzungsstrategien) einsetzt. Eine erste Strategie besteht darin, Wörter nachzuschlagen, über deren Bedeutung man sich nicht im klaren ist. Verstehen wird verbessert, wenn Knoten aufgerufen werden, die alternative Darstellungen des Knoteninhaltes enthalten. Wichtige Fakten und Begriffe sollen notiert werden. Die Beziehungen zwischen wichtigen Ideen oder Begriffen sollen graphisch aufbereitet werden. Die beiden zuletzt angeführten Strategien können durch Hilfsmittel (z.B. mit Hilfe eines Notizblockes) realisiert werden, die auch außerhalb des Informationsnetzes existieren. Als lernfördernd gilt auch, Knoten aufzurufen, die mit Knoten verbunden sind, die wichtige Informationen enthalten. Schließlich soll regelmäßig versucht werden, die Position im Informationsnetz zu bestimmen.

"SUCH- UND INHALTSBEZOGENE ERFOLGSORIENTIERUNG" (MARCHIONINI, LIN + DWIGGINS 1990)

Hintergrund der empirischen Untersuchung von Marchionini, Lin + Dwiggins (1990) bildete die Frage, ob sich Informationsnetz-Experten (Computerwissenschaftler, Bibliothekare) wesentlich in ihrem Informationszugriffsverhalten von Novizen (library school-Anfänger) unterscheiden. Als Informationsnetz wurde ein Hypertext über das Thema Hypertext eingesetzt. Alle drei (oben angeführten) Informationszugriffsarten: Suchen, Navigieren und Browsing wurden realisiert. Als Aufgabe hatten die Versuchspersonen zwei Faktenfragen und zwei Fragen mit offenen Antworten zu lösen. Als Methode, unterschiedliche Aspekte des Informationszugriffes zu erfassen, wurde "stimulated recall" eingesetzt: Nachdem die Versuchspersonen jeweils eine Aufgabe gelöst hatten, wurden sie unterbrochen und ihnen ihr aufgezeichneter Lernweg (als die Sequenz aufgerufener Knoten) gezeigt. Während dieser Wiederholung wurde die Versuchsperson gefragt, was sie beim jeweiligen Aufruf gedacht hat und welche Entscheidungen sie warum getroffen hat. Die Aussagen wurden auf Tonband aufgezeichnet und inhaltsanalytisch ausgewertet. Zusätzlich wurde die Verteilung bzw. die Wechselrate der Informationszugriffsarten aufgezeichnet, welche Knoten aufgerufen wurden, wie lange sie aktiv waren und wie lange zur Lösung der Aufgaben gebraucht wurde.

Die Analyse der verbalen Daten ergab, daß Versuchspersonen dann ihre Informationszugriffsart wechseln, wenn sie keinen Erfolg haben. Mangelnder Erfolg wird erlebt, wenn folgende Bedingungen für die aufgerufenen Knoten gelten: mangelnder Zielbezug ("I thought the text I got seemed unrelated to the question"), zu großer Aufwand ("It looked like a long way to go if I did not change"); unwahrscheinliche Zielerreichung ("I found that the search had fallen into a loop"), unzureichende Informationsqualität ("Indexing is inconsistent and not specific enough"); fehlende Orientierungsmöglichkeit ("I don´t understand why I was here"); geringer Neuigkeitsgrad ("Just want to try another one and see what I will get") und Unvollständigkeit ("I want to make sure I am not missing something") (ebd., S. 132). Anhand der Aussagen wurden zwei Personengruppen mit unterschiedlichen Zugriffsstrategien identifiziert: such- und inhaltsbezogene Personen. Such-bezogene Versuchspersonen stellen bei der Auswahl eines Knotens seine Zielrelevanz für die Aufgabenstellung in den Vordergrund. Außerdem suchen sie nach Synonymen, Kurzbeschreibungen und Begriffsvariationen. Finden sie die Lösung einer Aufgabe, versuchen sie die Richtigkeit der Antwort zu verifizieren. Inhalts-bezogene Versuchspersonen sind weniger an der Zielrelevanz einer Antwort als viel mehr an der Richtigkeit orientiert. Im Vordergrund ihrer Orientierung steht der semantische Gehalt von Knoten.

"WICHTIGKEIT, KONKRETHEIT UND REIHENFOLGE" (STANTON + STAMMERS 1990)

Stanton + Stammers (1990, S. 115) sprechen von drei typischen, globalen Informationszugriffsarten ("Breitband-Strategien"), die im Umgang mit Informationsnetzen eingesetzt werden. Geht jemand in der "top-down"-Art vor, werden die am wichtigsten eingeschätzten Informationen zuerst aufgerufen. Im "bottom-up"-Zugriff werden zuerst einfache, konkrete Knoten aufgerufen, bevor zu übergeordneten, abstrakteren übergegangen wird. In der "sequential"-Vorgangsweise werden die einzelnen Informationsteile nach einer bestimmten Reihenfolge (z.B. gegen den Uhrzeigersinn) aufgerufen.

Als Ergebnisse einer experimentellen Untersuchung zeigte sich, daß in der top-down-Zugriffsart weniger Knoten aufgerufen wurden, was zu einer geringeren Bearbeitungszeit, aber keinen signifikanten Unterschieden in einer Lerntransfer-Aufgabe führte. Die Verwendung einer der drei Zugriffsarten wurde auch abhängig von der dispositionellen "Feldab- bzw. Feldunabhängigkeit" gesehen. Demnach greifen "feldabhängige" Versuchspersonen eher nach der bottom-up-Strategie auf Informationen zu, während "feldunabhängige" die anderen beiden Zugriffsarten bevorzugen. "Feldabhängige" Personen werden als solche beschrieben, die mentale Modelle bzw. kognitive Repräsentationen von Wissensbereichen durch Erfahrung aufbauen, während "feldunabhängige" Personen eine schon vor der Interaktion mit dem Informationsnetz bestehende strukturelle Repräsentation auffüllen.

"GLOSSAR- UND ÜBERSICHTS-SPRINGEN" (WRIGHT 1993)

Wright (1993) sieht zwei zentrale Arten des Informationszugriffes in Informationsnetzen, nämlich den Aufruf von Glossaren und der Orientierung an Übersichten. Zu Glossaren wird gesprungen, um zusätzliche Informationen über im Knoten enthaltene Wörter zu erhalten. Die Ursache für den Aufruf zusätzlicher Erklärungen bilden "internal criteria, such as readers´ awareness of their current level of comprehension" (ebd., S. 140). Die Autorin berichtet von Studien, die belegen, daß von den Benutzern durchschnittlich um neunzig Prozent aller unbekannten Wörter in Informationsnetzen aufgerufen werden. Neben dem Verstehensgrad spielen auch "kognitive Kosten" eine Rolle. Demnach werden zusätzliche erklärende Knoten vorwiegend dann aufgerufen, wenn ihr Informationsgewinn größer ist als der Aufwand der mit Auswählen, Lesen, Neuorientieren, etc. verbunden ist.

Im Zuge der Orientierung an Übersichten springen Benutzer von Informationsnetzen vor allem zu Beginn und am Ende eines Lernprozesses zu Knoten, die eine Zusammenschau des Lehrstoffes bieten. Zu Beginn des Lernprozesses werden Übersichten deshalb aufgesucht, weil sie Rahmenmodelle darstellen, in die die Information unterschiedlicher Knoten eingeordnet werden kann. Nach dem Lernprozeß werden sie einerseits als Zusammenfassungen gesehen, andererseits können sie dem Lerner eine Gelegenheit bieten, "to test their understanding of the relations expressed in the text" (ebd., S. 143).

BEWERTUNG STRATEGIE-BEZOGENER ANSÄTZE ZUM INFORMATIONSZUGRIFF

Berücksichtigung von nicht-linearen Lernbedingungen und von browsing-spezifischem Lernpotential: Allen in diesem Abschnitt besprochenen Ansätzen ist gemeinsam, daß sie "Strategien" des Informationszugriffes darstellen. "Strategien" lassen sich in diesem Kontext als "zielgerichtete Aktivitäten des Individuums beschreiben, mit der Absicht, das Verstehen, Behalten und Erinnern zu verbessern" (Ballstaedt, Mandl, Schnotz + Tergan, 1981, S. 250). Strategien kommt dann eine zentrale lernfördernde Bedeutung zu, wenn wenig oder keine expliziten Instruktionen oder Lernhilfen gesetzt werden, was beim browsing-spezifischen Informationszugriff gegeben ist (vgl. Abschnitt 2.3.). Lernfördernde Strategien können auf der Basis aller in Informationsnetzen geltenden Lernbedingungen entwickelt werden. Zur Konstruktion von Strategien können über die Darstellungen in diesem Abschnitt hinaus, wichtige in den vorherigen Kapiteln besprochene Aspekte des Informationszugriffes Berücksichtigung finden. Zum Beispiel können die Ansätze zur räumlichen Bewegung in einem Informationsnetz zur Konzeption von Orientierungs-Strategien verwendet werden. Damit können Strategien geschaffen werden, die direkt bestimmte Lernprozesse beeinflussen. Da Lernen in Informationsnetzen allerdings sehr ressourcenintensiv ist, stellt sich die Frage, ob Strategien das Arbeitsgedächtnis nicht noch zusätzlich belasten und so eher lernhinderlich sind. Diese Frage kann verneint werden, da Strategien eine Reihe von Merkmalen aufweisen, die auf ihre geringe Arbeitsgedächtnisbelastung schließen lassen. Nach Chi (1984, S. 218) kennzeichnen sich Strategien nämlich dadurch, daß sie einen hohen Allgemeinheitsgrad besitzen und deshalb bereichs-unabhängig eingesetzt werden können. Zusätzlich sind Strategien in ihrer Anwendung meist automatisiert und von ihrer Gesamtzahl her klein. Als entscheidend für die Lerneffektivität von Strategien muß aber angesehen werden, inwieweit es gelingt, Strategien zu entwickeln, die situative und personale Gegebenheiten im Umgang mit Informationsnetzen berücksichtigen.

Forschungsdefizite: Wenig wird in den vorliegenden Modellen gerade über diese Personspezifität und die Situationsangemessenheit eines Strategieeinsatzes ausgesagt: Welche Personen (mit unterschiedlichen Eigenschaften) sollten unter welchen Umständen welche Strategie einsetzen? Diese Frage bleibt weitgehend unbeantwortet, ist aber von immanenter Wichtigkeit. Metaphern decken sich z.B. in den meisten Fällen nicht mit allen Informationszugriffsaspekten, die in Informationsnetzen vorherrschen. Die Reise-Metapher eignet sich z.B. nur dafür, Orientierungsprobleme in den Griff zu bekommen. Für begriffsbezogene Probleme bietet diese Art von Metapher keine Hilfestellung. Ein weiterer problematischer Punkt wird von Hammond + Allison (1987, S. 83f) formuliert: "Metaphor use reduces the need for inference or logical thought. This automatic mode of operation has its particular dangers: plausible but erroneous mappings from key aspects of the metaphor to the system will be mobilised without users stopping to think about what they are doing." Was bei den meisten Ansätzen gegeben ist, sind kochrezept-artige Auflistungen bzw. Beschreibungen von Strategien, die entweder vorgefunden werden oder eingesetzt werden sollten. Obwohl Handlungsempfehlungen gegeben werden, fehlen theoretische Grundlagen und empirische Überprüfungen des Vorkommens oder der Lernwirksamkeit der vorgeschlagenen Strategien. Zudem sind die Ausführungen oft sehr allgemein und unpräzise gehalten. Zum Beispiel bleibt beim Ansatz von Charney (1989) unklar, was mit "logischer" Reihenfolge der Knotenauswahl gemeint ist. Teilaspekte werden nur gering differenziert oder kaum zu anderen Modellteilen in Verbindung gesetzt. Da sich in Informationsnetzen eine Reihe unterschiedlicher Probleme stellen, muß auch davon ausgegangen werden, daß Strategien miteinander kombiniert werden müssen. Ein systematischer Ansatz zur Integration bzw. Kombination unterschiedlicher Zugriffsstrategien ist nicht auszumachen.

Bewertet man zusammengefaßt strategische Aspekte des Informationszugriffes, so fällt auf, daß sich sehr viele Autoren mit dieser Thematik auseinandergesetzt haben. Strategien stellen offenbar einen zentralen Aspekt im Umgang mit Informationsnetzen dar. Dies dürfte damit zusammenhängen, daß Strategien universell einsetzbar sind und wenig kognitive Ressourcen benötigen. Weitgehend ungeklärt ist, welcher Informationsnetzbenutzer wann welche Strategie einsetzen soll, um optimales Lernen gewährleisten zu können.

3.7. Zusammenfassung: Aspekte des Informationszugriffes in Informationsnetzen

Dieses dritte Kapitel hatte die Funktion, in der einschlägigen Literatur zu findende unterschiedliche Aspekte des Informationszugriffes in Informationsnetzen möglichst umfassend aufzuzeigen und zu bewerten.

UNTERSCHIEDLICHE ASPEKTE DES INFORMATIONSZUGRIFFES

Zunächst zeigte sich, daß eine Vielzahl von vorliegenden Arbeiten in von einander abgrenzbare Teilaspekte eingeteilt werden können. Der Informationszugriff in Informationsnetzen kann demnach angenommen werden als fehlerbehaftet, als von motivationalen und emotionalen Prozessen gesteuert und als ein räumlich-, begrifflich- oder strategisch-orientiertes Vorgehen. Darüber hinaus lassen sich gemischte Ansätze finden, die sich entweder nicht eindeutig diesen Aspekten zuordnen lassen bzw. gleichzeitig unterschiedliche Aspekte berücksichtigen.

Fehlerspezifische Aspekte des Informationszugriffes betonen, daß der Vermeidung von technischen Bedienungsfehlern am Computer, der Relation der Anzahl von relevanten zu den gesamt aufgerufenen Knoten, der Kombination bzw. dem Wechseln von eingesetzten Zugriffsstrategien und Wissen über die Art der Datenspeicherung im Informationsnetz besondere Bedeutung beim Lernen in Informationsnetzen zukommt. Darüber hinaus wird als Fehler angesehen, komplexe Aspekte des Zugriffes auf Knoten eines Informationsnetzen auf simple zu reduzieren. Als Fehler in diesem Zusammenhang werden angesehen: wenn das Kriterium der Knotenwahl zu abstrakt ist; wenn der Kontext, in dem Informationen zu finden sind, unberücksichtigt bleibt; wenn unflexible Rezepte zur Problemlösung herangezogen werden; wenn Wissensteile unabhängig von einander gesehen werden und wenn keine individuellen Zugriffsstrategien entwickelt werden. Fehlerhafte Informationszugriffe werden durch eine Reihe kognitiver Persönlichkeitseigenschaften beeinflußt angesehen.

Aufgrund von motivations- und emotionstheoretischen Arbeiten kann der Informationszugriff in Informationsnetzen als ein Konfliktfall, als eine Absichtswahl, als eine Handlungswahl oder von Stimmungen abhängig angesehen werden. Als Kriterium der Wahl können subjektive Werte, soziale Normen, Erfolgserwartungen, vergangene Handlungsentschlüsse, Divergenzen, zeitliche Dringlichkeiten oder Art und Intensität von Stimmungen dienen. Diese Ansätze bieten Anknüpfungspunkte für die Berücksichtigung nicht-kognitiver Persönlichkeitseigenschaften, wie Handlungs- / Lageorientierung, Erfolgshoffnung / Mißerfolgsfurcht oder Temperament.

Der Informationszugriff in Informationsnetzen kann auch als Reisen durch imaginäre Räume aufgefaßt werden. Einmal wird davon ausgegangen, daß auf eine Reihe unterschiedlicher Pfade durch Informationsnetze gewandert wird und daß sich der Aufruf von Knoten durch Kennwerte der Besuchsfrequenz charakterisieren läßt. Auch betont wird, daß sich Informationsnetzbenutzer mit Orientierungspunkten bei der Positionsbestimmung behelfen. Knoten werden dann zu diesen Orientierungshilfen, wenn sie gut erinnert werden, wenn sie viele Verknüpfungen aufweisen, wenn sie wenig abstrakte Information enthalten und wenn sie sich von anderen Knoten unterscheiden. Orientierung in einem Informationsnetz wird darüber hinaus auch an kognitive Landkarten gebunden gesehen. Die Konstruktion einer solchen Landkarte ist zunächst auf Orientierungspunkte bezogen, schafft dann ein Netz von Hauptstrecken, so daß zunächst für einzelne Bereiche und später für das gesamte Informationsnetz detaillierte Wegpläne abgebildet werden. Auch ist der Prozeß relevant, wie Verbindungen zwischen zwei Knoten gefunden werden können. Dabei spielen die Aufteilung von Verbindungsstrecken in Teilstrecken und die daraus entstehenden Hauptstrecken eine wichtige Rolle.

Der Zugriff auf Informationen in einem Informationsnetz kann auch als Problem der Bestimmung der Bedeutung von Begriffen angesehen werden. Demgemäß kann die Wahl von Knoten in Informationsnetzen auf der Basis von Annahmen der Aktivierungsausbreitung im menschlichen Gedächtnis angesehen werden. Informationsnetzbenutzer wählen Knoten demnach in der Art und Weise aus, wie in Gedächtnismodellen angenommen, Informationen verknüpft werden. Andere Arbeiten gehen davon aus, daß Knoten dann aufgerufen werden, wenn sie gesuchte Schlüsselwörter oder deren Ableitungen enthalten, aber auch, wenn Knoten und gesuchtes Wort einer gemeinsamen semantischen, latenten Struktur angehören. Schließlich wird die begriffliche Nähe - gemessen an in einem Informationsnetz zwischen Knoten zu überwindenden hierarchischen Ebenen - als wichtiges Knotenwahlkriterium angesehen.

Werden unterschiedliche Aspekte des Informationszugriffes in gemischten Modellen des Informationszugriffes kombiniert, so wird die Wichtigkeit optimaler Startpunkte und der Einsatz von lernunterstützenden Maßnahmen für den erfolgreichen Informationszugriff betont. Als wichtig für den Informationszugriff wird auch angesehen, Informationen möglichst verständlich abzubilden und Knoten zu finden, die Handlungsanweisungen geben. Ein Autor sieht den Umfang, den Facettenreichtum, die Verständlichkeit und die Leistungsfähigkeit des Informationsnetzbenutzers als wesentliche Einflußfaktoren des Informationszugriffes an. Auch werden unterschiedliche Typen von Informationsnetzbenutzer gemäß der Wahrnehmung und Verarbeitung von Knoteninformationen identifiziert. Besonders der maximale Wissenszuwachs wird als Zugriffskriterium angesehen. Schließlich können auch analoge Beziehungen zwischen Knoten bzw. Verknüpfungen eine wichtige Funktion beim Informationszugriff spielen.

Nach Ansicht von Autoren, die sich mit strategischen Aspekten beschäftigen, kann der Informationszugriff über Pläne gesteuert werden. Dabei kommt der Orientierung an Metaphern eine wichtige Rolle zu. Andere sehen den Informationszugriff als sich wiederholenden Prozeß an, der aus Zielbildung, Knotenwahl, Informationsextraktion und Informationsintegration besteht und solange durchgeführt wird bis eine gestellte Aufgabe gelöst ist. In einem Ansatz wird die Auswahl von Knoten als von einer Vorplanung, vom Zufall und von Logik abhängig gesehen. Daß in Informationsnetzen zu bestimmten Phasen auch lineare Zugriffsstrategien gewählt werden, wird auch angenommen. Auch stellt sich der Informationszugriff von mentalen Modellen gesteuert dar, wobei der Überwachung des Fortschrittes in der Aufgabenbearbeitung eine besondere Funktion zukommt. Andere betonen, daß Informationsnetze zuerst strukturiert, dann auf relevante Teilbereiche reduziert werden müssen, bevor unbekannte Teile des Informationsnetzes erkundet und die Aufgabenstellung verfeinert werden kann. Darüber hinaus werden allgemeine Lernhilfen vorgeschlagen - reichend von der Notierung wichtiger Inhalte bis zur regelmäßigen Positionsbestimmung -, die den Informationszugriff begleiten. Für andere Autoren spielt die Orientierung am Erfolg des Informationszugriffes eine große strategische Rolle. Knoten werden gewählt, wenn aktuelle Wahlen nicht erfolgreich sind. Dies ist dann der Fall, wenn die im Knoten enthaltene Information nicht zielrelevant, zu aufwendig, zu schwierig, inkonsistent, keine Orientierung bietend, alt und unvollständig ist. Wichtigkeit, Konkretheit und typische Auswahlsequenzen stellen auch zentrale Aspekte beim geplanten Informationszugriff dar. Schließlich kommt dem Aufruf von zusätzlichen Informationen und der Orientierung an Knoten, die Übersichten bieten, strategische Funktion zu.

ZUSAMMENFASSENDE GLOBALE KRITIK BESTEHENDER ARBEITEN

Grundsätzlich ist einmal festzustellen, daß bei sorgsamer Literatursuche eine große Zahl von Ansätzen gefunden werden kann. Der von vielen Autoren festgestellte quantitative Mangel an Ansätzen zur Beschreibung und Erklärung des Informationszugriffes trifft demgemäß nicht zu (vgl. Abschnitt 1.2.). Was konstatiert werden kann, sind eine Reihe von qualitativen Mängeln der gefundenen Ansätze, die eine Verwendung für Forschung und Praxis erschweren.

An erster Stelle kann hier der Umstand genannt werden, daß die vorgefundenen Ansätze kaum Arbeiten anderer Autoren berücksichtigen. Es findet keine Aufarbeitung bzw. Integration bestehender Ansätze statt. Es liegen praktisch keine Arbeiten vor, die sich mit Modellvergleichen beschäftigen. Selbst die "Gemischten Ansätze", die laut eigener Zielsetzung mehrere unterschiedliche Aspekte des Informationszugriffes vereinen, entwerfen eigene Konzepte ohne bereits vorhandene zu berücksichtigen. Es fehlt auch an globalen Modellen mit hohem Abstraktionsgrad, die eine Einordnung eines spezifischen Ansatzes erlauben würden. Schließlich findet aufgrund der geringen Verwobenheit von Forschungsbemühungen auch keine Weiterentwicklung von Forschungsinstrumentarien (z.B. Datenerhebungsmethoden) statt. Da für viele unterschiedliche Ansätze eine große Zahl unterschiedlicher Variablen erhoben werden müssen, fehlen außerdem in der Regel reliable und valide Meßinstrumente.

Als Folge dieser Vorgehensweise kommt es zu einer Inflation von Begriffen bzw. theoretischen Modellen, die es schwierig macht, die Vereinbarkeit mit Nachbar-Ansätzen oder den Gültigkeitsanspruch der einzelnen Ansätze festzustellen. Verschärft wird dieser Umstand dadurch, daß die gefundenen Ansätze aus unterschiedlichen Forschungsbereichen kommen, deren Vergleichbarkeit ohnehin schwierig ist, nämlich aus dem Bereich der Erziehungswissenschaften, der Kognitiven Psychologie und der Informatik.

Viele der vorgestellten Ansätze stammen von Informatikern bzw. Computerwissenschaftlern, denen in der Regel das sozialwissenschaftliche Methodenrepertoire fehlt. Eine große Anzahl der Ansätze beruht mehr oder minder auf Spekulationen. Für viele Arten des Informationszugriffes ist es nicht klar, ob sie in Informationsnetzen vorkommen bzw. überhaupt vorkommen können. Zum Beispiel schreiben Valdez, Chignell + Glenn (1988, S. 322): "Further studies are needed to determine whether landmarks and crossroads generally exist in hypermedia applications...". Liegen empirische Ergebnisse vor, so werden sie meist ohne expliziten theoretischen Bezug durchgeführt. Die Datenerhebung in diesen Studien geht in der Regel gering strukturiert vor sich und wird bei einer kleinen Anzahl von Versuchspersonen durchgeführt. Zur Beschreibung und Erklärung der gefundenen Phänomene werden häufig naiv-psychologische Konzepte verwendet.

Die zentralen Aussagen der gefundenen Ansätze sind theoretisch nicht klar einordenbar. Die erste Frage, die sich dabei stellt, ist die, ob die gefundenen Ansätze überhaupt Theorien darstellen, d.h. ob sie so formuliert sind, daß sie den Kriterien zur Beurteilung von Theorien genügen. Die zweite Frage betrifft den Umstand, welche Leistungen von den einzelnen Ansätzen erbracht werden. Leistungen betreffen Beschreibungen, Erklärungen oder Technologien. Am häufigsten sind Beschreibungen und Technologien vorhanden; Erklärungen, die Beziehungen zwischen den Elementen des Ansatzes herstellen, sind kaum auffindbar.

AUSBLICK

Liegen Technologien - also Handlungsanweisungen für die Praxis - vor, ist in der Regel nicht eruierbar, auf der Basis welcher theoretischer oder empirischer Evidenz die gemachten Vorschläge abgeleitet wurden. Auf dieser Basis ist es äußerst schwierig Ableitungen für pädagogisch-orientierte Forschung zu machen: Es kann nicht schlüssig ausgesagt werden, welche Lernbedingungen bei welchen Informationsnetzbenutzern zu welchen Lernergebnissen führen.

Da die meisten Aspekte Lernbedingungen, die in Informationsnetzen gelten und auch browsing-spezifisches Lernpotential berücksichtigen, ist ihre Verwertbarkeit für weiteres Arbeiten dennoch gegeben: Sie können zumindest als erkundende Studien angesehen werden, die Hypothesen für eine weiterführende theoretische und empirische Untersuchung der Thematik bilden.

Homepage des Autors: http://www.sbg.ac.at/erz/people/astl.htm